Μια σύντομη ιστορία της Φιλοσοφίας για Παιδιά (ΦγΠ)
- Όταν ξυπνάω το πρωί, πώς ξέρω ότι δεν ονειρεύομαι ακόμα;
- Γιατί δεν μπορώ να κάνω ό,τι θέλω;
- Πού είναι τώρα το σκυλάκι μου που πέθανε;
- Γιατί ο χρόνος κυλάει πιο αργά μερικές φορές;
- Από πού έρχονται οι σκέψεις;
- Πώς ξέρουμε ότι δεν πονάει το λουλούδι όταν το κόβουμε;
Αν ακούμε προσεκτικά τα παιδιά όταν ρωτούν, θα ξέρουμε ότι ερωτήσεις σαν τις παραπάνω δεν είναι ασυνήθιστες. Οι ερωτήσεις τους πηγάζουν από τη φυσική ανθρώπινη κατάσταση του θαυμάζειν, από την απορητική στάση που εμπνέει η άμεση εμπειρία ενός κόσμου εν πολλοίς άγνωστου, του ακόμη ανεξερεύνητου εαυτού, του περίπλοκου «άλλου» με τον οποίο συνυπάρχουμε. Η ίδια η ανθρώπινη εμπειρία μάς ωθεί να αναρωτηθούμε για όλες της τις διαστάσεις από τότε που αρχίζουμε να την συνειδητοποιούμε, μάς εξαναγκάζει να απορήσουμε και να μοιραστούμε την απορία μας με άλλους αμέσως μόλις καταστούμε ικανοί να την συλλογιστούμε. Και αυτό συμβαίνει πολύ νωρίς, νωρίτερα από όσο πίστευαν οι παιδαγωγοί για αιώνες.
Αυτό λίγο-πολύ εννοούσε όταν μιλούσε για τα παιδιά ως φύσει φιλοσόφους ο Matthew Lipman, ο καθηγητής φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Columbia, που στα μέσα περίπου της δεκαετίας του ’60 διαπίστωνε ότι οι φοιτητές του δυσκολεύονταν να παρακολουθήσουν και να αρθρώσουν ακόμα και έναν απλό συλλογισμό. Συνέλαβε λοιπόν ένα ριζοσπαστικό σχέδιο, να διδάξει φιλοσοφία στα παιδιά, να τους καλλιεργήσει δηλαδή τη φιλοσοφική σκέψη, διαμορφώνοντας κοινότητες διερεύνησης ήδη από την πρώιμη σχολική ηλικία. Ο Lipman προχώρησε στην εφαρμογή ενός πιλοτικού προγράμματος φιλοσοφίας για παιδιά στα δημόσια σχολεία του New Jersey, και μάλιστα σε υποβαθμισμένες περιοχές και με μαθητές χαμηλών επιδόσεων. Μια σειρά μελετών από τις αρχές της δεκαετίας του ‘80 έδειξε ότι περισσότεροι από 3.000 μαθητές που ακολούθησαν το πρόγραμμα του Lipman παρουσίασαν αυξημένες σχολικές επιδόσεις συγκριτικά με τους υπόλοιπους μαθητές.
Ωφέλειες από την πρακτική της ΦγΠ
Σήμερα οι μελέτες για τα αποτελέσματα της φιλοσοφίας με τα παιδιά δείχνουν ότι οι μαθητές που παρακολουθούν φιλοσοφικά εκπαιδευτικά προγράμματα παρουσιάζουν βελτιωμένες σχολικές επιδόσεις συνολικά, και ειδικότερα, θετική επίδραση:
* στις γλωσσικές και μαθηματικές ικανότητες,
* στην κριτική και δημιουργική σκέψη,
* στις επικοινωνιακές δεξιότητες,
* στην κοινωνική προσαρμογή,
* στην ανεκτικότητα και τη δεκτικότητα απέναντι στη διαφορετική άποψη,
* στην ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης και των κοινωνικών δεσμών.
Αυτό, λοιπόν, που αρχικά φάνηκε ως εξεζητημένη ενασχόληση άρχισε να πετυχαίνει τον στόχο ενός διαχρονικού εκπαιδευτικού αιτήματος: την πολυπόθητη καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Για όποιον έχει έστω την ελάχιστη επαφή με τη μελέτη της φιλοσοφίας, η ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης, κοντά στη βελτίωση των λογικών δεξιοτήτων, συνιστά το εύλογο όφελος της τριβής με τον φιλοσοφικό στοχασμό, τόσο για τους ενήλικες όσο και για τα παιδιά. Το λιγότερο αναμενόμενο ίσως στοιχείο από τα αποτελέσματα των μελετών είναι η θετική επίδραση στις κοινωνικές δεξιότητες, στην προσαρμογή, στην αποδοχή του διαφορετικού, στην ενεργητική ακρόαση του άλλου και την επικοινωνία. Τούτο οφείλεται στον συνεργατικό τρόπο με τον οποίο διεξάγεται η φιλοσοφία για παιδιά με τη μορφή της «κοινότητας διερεύνησης».
Η κοινότητα διερεύνησης
Στα εκπαιδευτικά προγράμματα φιλοσοφίας τα παιδιά συγκροτούν αυτό που ο Lipman ονόμασε «φιλοσοφική κοινότητα διερεύνησης». Για τον Lipman και για όσους ακολουθούν αυτό το εκπαιδευτικό παράδειγμα, η φιλοσοφία είναι πρώτα απ’ όλα διερεύνηση. Ορίζοντας τη φιλοσοφική δραστηριότητα ως διερεύνηση, μετατοπιζόμαστε από τη διδασκαλία της φιλοσοφίας ως μετάδοση πληροφορίας στη φιλοσοφία ως διαδικασία αναζήτησης: αναζητούμε απαντήσεις σε ερωτήματα που μας απασχολούν, νόημα στην ανθρώπινη εμπειρία, κατανόηση του έσω και έξω κόσμου μας. Όταν αυτή η αναζήτηση παύει να είναι ατομική και σιωπηρή και εντάσσεται στο πλαίσιο μιας ομάδας, αποκτά τα χαρακτηριστικά της φιλοσοφικής κοινότητας διερεύνησης.
Στην κοινότητα αυτή τα μέλη συνεξετάζουν και συν-ερευνούν τα ερωτήματα που τους απασχολούν, εκφράζονται ελεύθερα και με πλήρη αμοιβαίο σεβασμό, αλληλεπιδρούν και χτίζουν ο ένας πάνω στη σκέψη του άλλου, συμμετέχουν ενεργητικά αιτιολογώντας τις θέσεις τους, αλληλοβοηθούνται ώστε να βγάλουν συμπεράσματα απ’ όσα έχουν ειπωθεί, και προσπαθούν να αναγνωρίσουν τις υποθέσεις και τις κρυφές προκείμενες των άλλων. Κι αυτό το κάνουν όχι για να κερδίσουν την εύνοια του δασκάλου ή έναν καλό βαθμό, αλλά για να κατανοήσουν καλύτερα, να εμβαθύνουν την αναζήτησή τους και να προσδώσουν νόημα στα ερωτήματά τους. Η κοινότητα αυτορρυθμίζεται και προσαρμόζεται στις ανάγκες των μελών της, ωριμάζει μαζί με αυτά. Δεν υπάρχει ωραιότερο δείγμα ωριμότητας μιας τέτοιας κοινότητας απ’ όταν ένα παιδί αναγνωρίζει ότι η άποψη που εξέφρασε νωρίτερα έχει αδυναμίες και ότι τελικά συμφωνεί και προσχωρεί στην άποψη του άλλου.
Έρευνα και στοχασμός
Ο στόχος της φιλοσοφικής διερεύνησης με τα παιδιά δεν είναι να αποστηθίσουν φιλοσοφικές θεωρίες ή βιογραφίες μεγάλων στοχαστών﮲ δεν είναι να διδαχθούν συγκεκριμένες αξίες ή δόγματα. Πρόκειται για μια ανοιχτή και επίμονη εξέταση μέσω διαλόγου των αξιών, των προτύπων και των πρακτικών βάσει των οποίων ζούμε και σκεφτόμαστε, και τα οποία συζητιούνται ανοιχτά ώστε να αποκαλυφθεί σε όλους το εύρος και η ποικιλία των διαφορετικών οπτικών. Ο διάλογος αυτός υπακούει στις αρχές της λογικής, έτσι που φτάνει να προσομοιάζει την ίδια τη διαδικασία της σκέψης. Όταν τα παιδιά φτάνουν με τον καιρό να εσωτερικεύσουν αυτήν τη διαδικασία, αρχίζουν να σκέφτονται ακολουθώντας τα ίδια βήματα. Μαθαίνοντας να συνομιλούν καλά με τους άλλους, αρχίζουν να σκέφτονται καλύτερα τα ίδια.
Ο συντονιστής
Ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει τον ρόλο του συντονιστή ενός φιλοσοφικού διαλόγου με παιδιά εντάσσεται στην κοινότητα διερεύνησης ως ένας ακόμα συν-ερευνητής, πρόθυμος να εξετάσει το ερώτημα χωρίς να έχει έτοιμες απαντήσεις και χωρίς να εκφράζει προσωπικές απόψεις που θα επηρέαζαν την κατεύθυνση του διαλόγου. Όταν τα παιδιά ρωτήσουν τη γνώμη του -και αργά ή γρήγορα θα ρωτήσουν- εκείνος θα πρέπει να επαναφέρει την προσοχή στη γνώμη των ίδιων των παιδιών και την έμφαση στο ότι μπορούμε να σκεφτόμαστε ορθά μόνοι μας, χωρίς τη βοήθεια μιας αυθεντίας. Δική του αποστολή είναι να διαμορφώσει ένα περιβάλλον ασφάλειας και εμπιστοσύνης, να ενθαρρύνει την έκφραση διαφορετικών απόψεων, να φροντίσει να τηρούνται οι κανόνες διαλόγου και να οδηγεί τα παιδιά στην εμβάθυνση και στην επιμονή στη διερεύνηση. Οι παρεμβάσεις του έχουν πάντα τη μορφή ερωτήσεων, καθώς ζητά αιτιολογήσεις, διευκρινίσεις και αποσαφηνίσεις, επαναφέρει τη συζήτηση στο βασικό ερώτημα όταν αυτή λοξοδρομεί, αναδεικνύει συνδέσεις ανάμεσα στις ιδέες που εκφράζονται και αξιοποιεί τις διαφωνίες και, τέλος, φροντίζει να ολοκληρώνει τον διάλογο με μεταγνωστικές ερωτήσεις. Ο ίδιος ο διάλογος γίνεται έτσι το αντικείμενο ενός περαιτέρω διαλόγου με στόχο την αυτεπίγνωση και την αυτορρύθμιση της ομάδας.
Τα ερωτήματα
Σε όλη τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής τα παιδιά μαθαίνουν ότι δουλειά τους είναι να δίνουν τις σωστές απαντήσεις στα ερωτήματα που θέτει κάποιος άλλος. Οι απαντήσεις είναι αυτό που αξιολογείται στις εξετάσεις, που κρίνει τις επιδόσεις τους, που χαρακτηρίζει εν τέλει τη θέση τους στο σχολικό περιβάλλον. Σε αντίθεση με ό,τι έχουν συνηθίσει, η φιλοσοφία με τα παιδιά είναι γνήσια ερωτηματοκεντρική. Τα ερωτήματα που τίθενται εκκινούν συνήθως από ένα αρχικό ερέθισμα που κατά κανόνα έχει τη μορφή μιας ιστορίας, ακόμη όμως και ενός βίντεο, μιας φωτογραφίας, ενός έργου τέχνης ή απλώς κάποιου κεφαλαίου ενός μαθήματος. Τούτο το αρχικό ερέθισμα λειτουργεί ως μια κοινή εμπειρία που μοιράζονται τα παιδιά, πάνω στην οποία μπορούν να θέσουν ερωτήματα. Σε μια φιλοσοφική κοινότητα διερεύνησης τα ίδια τα παιδιά προτείνουν ερωτήματα και συναποφασίζουν για το ποιο θα εξετάσουν κάθε φορά. Αυτό αποτελεί από μόνο του ένα σημαντικό στάδιο της διαδικασίας: το να μάθει κανείς να διατυπώνει με σαφήνεια ένα ερώτημα για ό,τι τον απασχολεί, είναι μια σπουδαία δεξιότητα, που χρειάζεται εξάσκηση για να κατακτηθεί. Επιπλέον, τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι η ίδια η ερώτηση μπορεί να είναι το κρισιμότερο σημείο μιας αναζήτησης: μια ερώτηση που δεν αγγίζει την ουσία ενός προβληματισμού, δεν μπορεί ποτέ να οδηγήσει σε ορθές απαντήσεις. Στην αρχή τα παιδιά θα πασχίζουν να υπερισχύσει το δικό τους ερώτημα. Καθώς όμως είναι αναγκασμένα να καταλήξουν μόνα τους σε μια απόφαση και καθώς διαπιστώνουν ότι ίσως το ερώτημα ενός άλλου εκφράζει καλύτερα και τις δικές τους ανησυχίες, μαθαίνουν να υποχωρούν, να κάνουν καλύτερες επιλογές, να υπολογίζουν περισσότερο το κοινό εγχείρημα από την ατομική επιδίωξη. Είναι κι αυτό μια άσκηση δημοκρατίας, μια νίκη του «εμείς» που κατακτάται σιγά σιγά και με κόπο.
Οι διαφωνίες
Κοντά στο ερώτημα, ένα άλλο, σπάνια εκτιμώμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, στοιχείο αποκαθίσταται στη φιλοσοφία με τα παιδιά: οι μεταξύ τους διαφωνίες. Στη φιλοσοφική κοινότητα διερεύνησης οι διαφωνίες είναι καλοδεχούμενες, σε βαθμό μάλιστα που η έλλειψή τους μπορεί να υποδεικνύει επικοινωνιακές ή άλλες δυσλειτουργίες. Αν τα παιδιά δεν διαφωνούν σε έναν διάλογο αυτό σημαίνει πως είτε δεν έχουν εμπλακεί ουσιαστικά στη διερεύνηση του ζητήματος είτε δεν νιώθουν ασφαλή να εκφραστούν ελεύθερα. Κι ενώ οι διαφωνίες συχνά αποτρέπονται ως ενοχλητικές τριβές, στη φιλοσοφία με τα παιδιά ενθαρρύνονται, αφού το κενό που αφήνει η ασυμφωνία μεταξύ δύο απόψεων είναι ακριβώς ο χώρος που τιμάται η διαφορετικότητα, που καλλιεργείται η προσπάθεια για αλληλοκατανόηση και που ακονίζεται ο λογικός έλεγχος μιας θέσης. Είναι επίσης το σημείο στο οποίο τα παιδιά συνειδητοποιούν τη δυσκολία και τον κόπο που απαιτεί η διερεύνηση, την πολυπλοκότητα της υποκειμενικότητας και την ανάγκη για σεβασμό στον άλλο και στον εαυτό.
Φιλοσοφία και δημοκρατία
Η φιλοσοφική κοινότητα διερεύνησης δεν είναι απλώς ένα παιδαγωγικό όχημα, αλλά η κατεξοχήν μορφή μιας δημοκρατικής πρακτικής. Λειτουργεί διαμεσολαβητικά ανάμεσα στη δημοκρατία ως μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης και στη φιλοσοφική διαλεκτική ως μορφή διερευνητικής πρακτικής. Σε αυτό το πλαίσιο και ως ιστορικό παράγωγο μιας ολοένα αυξανόμενης δυσαρέσκειας απέναντι στον ρόλο, τις πρακτικές και τους στόχους του παραδοσιακού σχολείου, το κίνημα της Φιλοσοφίας για Παιδιά ήδη από τις απαρχές του συνδέθηκε με τα δημοκρατικά ιδεώδη της προοδευτικής εκπαίδευσης του 20ού αιώνα. Λαμβάνοντας υπόψη τον παγκόσμιο, σε αντίθεση με τον εθνοκεντρικό, χαρακτήρα της δημοκρατικής εκπαίδευσης, τις αρχές του πλουραλισμού και της ποικιλομορφίας, τη συμμετοχική και διαλογική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η Φιλοσοφία για Παιδιά στοχεύει ευθέως στην προώθηση της δημοκρατίας στο σχολικό πλαίσιο, στην ελευθερία, την ισότητα, την ανοχή και την κοινωνική ευθύνη, ασκώντας τα παιδιά στον φιλοσοφικό διάλογο και καλλιεργώντας έξεις που τα προσανατολίζουν στην ενεργητική δραστηριοποίηση της αλληλέγγυας και συνεργατικής σκέψης, με σκοπό την προετοιμασία τους ως υπεύθυνων και κοινωνικά επιδέξιων δημοκρατικών πολιτών.
Πολύτιμος αρωγός σε αυτή την προσπάθεια προαγωγής της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση και ένταξής της στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνίας των πολιτών είναι η UNESCO και τα προγράμματα που προωθεί, ήδη από το 1998, για μια «Παγκόσμια Εκπαίδευση» (Global Education) σε υπερεθνικό επίπεδο, τα οποία εφαρμόζονται από το Τμήμα Φιλοσοφίας και Ηθικής του Οργανισμού. Στο προγραμματικό κείμενο της UNESCO του 2007 η κατεύθυνση των συντακτών είναι σαφής: «Τι είναι η διδασκαλία της φιλοσοφίας, αν όχι διδασκαλία της ελευθερίας και της κριτικής σκέψης;».
Η διάχυση
Αρχής γενομένης το 1974 με την ίδρυση από τον Lipman του IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children), ένα πλήθος πανεπιστημιακών ινστιτούτων, προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, φιλοσοφικών ενώσεων και εταιρειών, προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, συγγραμμάτων και περιοδικών, σεμιναρίων και συνεδρίων, έχουν διαμορφώσει ένα ευρύτατο διεθνοποιημένο δίκτυο διάχυσης της ΦγΠ, με αποτέλεσμα να παρατηρείται μια ραγδαία και θεαματική εξάπλωση του κινήματος ανά τον κόσμο. Οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, χώρες της Λατινικής Αμερικής με πρωτοπόρους τη Χιλή και το Μεξικό, σχεδόν ολόκληρη η ευρωπαϊκή ήπειρος, η Αυστραλία, χώρες της Νοτιανατολικής Ασίας, του Ειρηνικού και της Αφρικής, προσφάτως δε η Ινδία, η Ιαπωνία και η Κίνα, βρίσκονται στην τροχιά ανάπτυξης και προώθησης του κινήματος ΦγΠ.
Στη χώρα μας η εφαρμογή προγραμμάτων ΦγΠ στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, θα τολμούσαμε να πούμε ότι βρίσκεται ακόμη σε εμβρυακό στάδιο. Η δυσκαμψία του ελληνικού σχολείου δυσχεραίνει την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών και περιορίζει τον χώρο δράσης της ΦγΠ στις πανεπιστημιακές αίθουσες, εμποδίζοντας έτσι την ανάπτυξη των κατάλληλων διαύλων επικοινωνίας με τους «φυσικούς χώρους» εφαρμογής των προγραμμάτων ΦγΠ, τουτέστιν τα σχολεία.
Απόσπασμα διαλόγου ΦγΠ ηλικίας 8 ετών, με θέμα την αιτιότητα | |
Συντονίστρια: | Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με τον Μιχάλη ότι όλα τα πράγματα έχουν μια αιτία; |
Λήδα: | Συμφωνώ και δε συμφωνώ. |
Συντονίστρια: | Μπορείς να εξηγήσεις τι εννοείς; |
Λήδα: | Κάποια πράγματα έχουν μια αιτία, άλλα όχι. |
Συντονίστρια: | Μπορείτε να σκεφτείτε κάτι που να μην έχει αιτία; |
Αλεξάνδρα: | Π.χ. εκεί που κάθομαι ήσυχη έρχεται ο αδελφός μου και μου τραβάει τα μαλλιά, χωρίς λόγο. |
Ελπινίκη: | Μα υπάρχει αιτία που το κάνει, η αιτία είναι ότι θέλει να σε ενοχλήσει! |
Αλεξάνδρα: | Μμμ, ίσως. |
Δημήτρης: | Σκέφτομαι κάτι που μπορεί να μην έχει αιτία, οι αρρώστιες! |
Στέλιος: | Έχουν αιτία οι αρρώστιες. Αν π.χ. βγεις έξω με βρεγμένα μαλλιά, θα κρυώσεις, αυτό ήταν η αιτία που αρρώστησες. |
Βασιλική: | Δεν ξέρουμε την αιτία για όλες τις αρρώστιες, οι επιστήμονες το ψάχνουν. |
Συντονίστρια: | Είναι το ίδιο πράγμα το να μην έχει κάτι αιτία με το να μη γνωρίζουμε την αιτία του; |
Βασιλική: | Ε, αν δεν την ξέρουμε είναι σαν μην υπάρχει. |
Μιχάλης: | Δεν είναι το ίδιο! Π.χ. παλιά δεν ήξεραν πώς γίνεται ο κεραυνός, αλλά σήμερα ξέρουμε, δε σημαίνει ότι τότε δεν υπήρχε αιτία. |
Δημήτρης: | Τότε πίστευαν ότι η αιτία είναι ο θεός... |
Άννα Ντιντή, υποψήφια διδάκτωρ στο Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης
Καλλιόπη Παπαμανώλη, μεταδιδακτορική ερευνήτρια στο Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης
