«Comment les eleves font cours”- Lena Grigoriadou- S’ APPROPRIER DES SAVOIRS- UNE AVENTURE HUMAINE, ed. CHRONIQUE SOCIALE, 2016, pp.225-229
ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ: ΕΙΡΗΝΗ ΚΑΛΑΠΑΝΙΔΑ
Λένα Γρηγοριάδου, φιλόλογος και μέλος της Λαϊκής Συνέλευσης Γκύζη
Καθισμένη στο βάθος της αίθουσας, ακούω με ενδιαφέρον. Μαθαίνω λεπτομέρειες που δεν ήξερα. Ανακαλύπτω νέους συσχετισμούς σε γεγονότα και ντοκουμέντα. Βρισκόμαστε σε μια τάξη γυμνασίου (η πρώτη τάξη του γαλλικού τετραθέσιου γυμνασίου και αντιστοιχεί στην ελληνική έκτη δημοτικού - σ.τ.μ.) στην περιοχή Villejuif (προάστιο στα νότια του Παρισιού - σ.τ.μ.). Κάνουν μάθημα οι μαθητές μου. Πριν από ένα μήνα περίπου, σε ομάδες των τεσσάρων - πέντε, επέλεξαν ένα από τα πιο σημαντικά θέματα του αρχαίου αιγυπτιακού πολιτισμού, το πρώτο μεγάλο κεφάλαιο στο πρόγραμμα ιστορίας της 6ης, μετά τη νεολιθική επανάσταση. Είχαμε ήδη ερευνήσει μαζί ντοκουμέντα και χάρτες σχετικά με τις πλημμύρες του Νείλου, όπως προτείνεται από τους συναδέλφους του GFEN (Groupe français d' éducation nouvelle: Γαλλική ομάδα για τη Νέα Εκπαίδευση. Σύνθημά τους: «Όλοι ικανοί» - σ.τ.μ.).1
Στο τέλος αυτής της εργασίας οι μαθητές μιλούσαν για τις πλημμύρες του Νείλου όπως για ένα οικείο θέμα. Τώρα πια θα μπορούσαμε να προσεγγίσουμε την πολιτική εξουσία στην αρχαία Αίγυπτο. Η σχεδόν απόλυτη εξουσία του Φαραώ είχε γίνει αποδεκτή επειδή ισχυριζόταν ότι προκαλούσε τις πλημμύρες του Νείλου. Ο πληθυσμός εκείνης της εποχής δεν γνώριζε ότι ο ποταμός γεννιέται στο κέντρο της Αφρικής όπου υπάρχουν βροχοπτώσεις.2 Εκείνη η πολύ άνιση και ιεραρχική κοινωνία αφύπνιζε το ενδιαφέρον των μαθητών μου. Τελικά αυτό που παρασύρει τους μαθητές στην επιθυμία για γνώση είναι τα ερωτηματικά για τα θεμέλια της πολιτικής εξουσίας και τα κοινωνικά ερωτήματα.
Στην αρχή του επόμενου μαθήματος έγραψα στον πίνακα «Όλοι αιγυπτιολόγοι». Γέλια έκπληξης, μάτια που λάμπουν, χέρια που σηκώνονται για να προτείνουν αυτή την εργασία, για να ρωτήσουν τι πρέπει να κάνουν. Επιμένω στο γεγονός ότι είναι μόνο μια πρόταση και ότι θα γίνει αποδεκτή με την προϋπόθεση να συμμετέχουν όλοι. Τους διευκρινίζω ότι θα δουλέψουμε μαζί στην τάξη για να ετοιμάσουμε τις παρουσιάσεις τους και πως είμαι σίγουρη ότι μπορούν να τα καταφέρουν.
Ακολουθεί χείμαρρος ερωτήσεων. Όχι, αυτή η εργασία δεν θα γίνει με τη μορφή ατομικών παρουσιάσεων. Θα είναι μια έρευνα από μικρές ομάδες όπου ο κάθε μαθητής θα μπορεί να συλλέξει και να εξοικειωθεί με συγκεκριμένες γνώσεις σχετικά με το θέμα του, ώστε να τις μεταδώσει στην ομάδα-τάξη. Θα κάνουν λοιπόν μάθημα στη θέση μου. Μερικά βλέμματα γίνονται ερωτηματικά, άλλα ανήσυχα. Καθησυχάζω τους μαθητές. Θα πάρουμε όσο χρόνο χρειάζεται για την προετοιμασία, θα χρησιμοποιήσουμε και τις ώρες της Γεωγραφίας και της Πολιτικής Αγωγής.
Δημιουργούνται ομάδες τεσσάρων ατόμων3 όπου καθεμιά ομάδα επιλέγει ένα από τα επτά προτεινόμενα θέματα: η αγροτική ζωή, οι γραφείς, η θρησκεία, οι μούμιες και οι σαρκοφάγοι, τα ιερά, οι πυραμίδες, η κρίση του Όσιρι. Ξεκινώντας, έχουν ως οδηγία να αναζητήσουν μέσα στα σχολικά τους εγχειρίδια οτιδήποτε αναφέρεται στο θέμα τους και να το διαβάσουν προσεκτικά. Στιγμή έντονης πνευματικής δραστηριότητας όπου πολύ γρήγορα - γιατί βιάζονται να βρουν αυτές τις πληροφορίες - ανακαλούν στη μνήμη τους και εφαρμόζουν το τι ξέρουν για το σχολικό βιβλίο: κοιτάζουν τα περιεχόμενα, διαβάζουν το κείμενο του μαθήματος, αλλά και αναζητούν καινούργια κείμενα.
Αυτή η δουλειά συνήθως απαιτεί δύο διδακτικές ώρες, όπου ο ρόλος μου συνίσταται στο να περνάω από ομάδα σε ομάδα, να ενθαρρύνω και κυρίως να εξηγώ τι σημαίνει «διαβάζω προσεκτικά». Όχι μόνο διαβάζω, αλλά και θέτω ερωτήματα, αναλύω τα ντοκουμέντα, τα κατανοώ. Κάθε φορά που μια ομάδα διερευνάει μια μεθοδολογική ερώτηση σχετική με την ανάλυση των ντοκουμέντων, γράφω στον πίνακα τις παρατηρήσεις τους. Τι μας δείχνει το κείμενο; Ποιος το έγραψε; Γιατί;
Στο σύνολο της τάξης θα πρέπει τώρα να αποφασίσουμε για τη μορφή που θα πάρουν οι ομιλίες των μαθητών. Γράφω στον πίνακα «Τα κριτήρια για ένα καλό μάθημα». Λίγα λεπτά ατομικής γραπτής έκφρασης, συζητήσεις με τον διπλανό, στη συνέχεια συγκέντρωση των ιδεών στον πίνακα. Αποφεύγουμε τις επαναλήψεις, δουλεύουμε τη διατύπωση και να το αποτέλεσμα των προτάσεων που πρότειναν οι μαθητές:
Στο επόμενο μάθημα τους δίνω το σύνολο των σχολικών εγχειριδίων της τάξης τους, σε όλες τις εκδόσεις. Κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή της δύο με τρία εγχειρίδια. Απολαμβάνω την έκπληξή τους. Μόλις ανακάλυψαν, ότι αν και όλα αυτά τα βιβλία έχουν το ίδιο θέμα, κανένα δεν μοιάζει με το άλλο. Τα κείμενα για κάθε μάθημα είναι όλα διαφορετικά μεταξύ τους, το ίδιο και τα ντοκουμέντα που προτείνει κάθε εγχειρίδιο. Τα ανταλλάσσουν και κάθε ομάδα κρατάει αυτό που την ενδιαφέρει. Μπερδεμένοι ρωτούν τι πρέπει να κάνουν για να ξαναβρούν το ίδιο βιβλίο.
Ήρθε η στιγμή να τους εισαγάγω στην έννοια των βιβλιογραφικών σημειώσεων: όνομα εκδότη, χρονιά έκδοσης, σελίδα. Συχνά είναι στιγμή έξαρσης, όπου μου ζητούν να τους βγάλω φωτοτυπία το ντοκουμέντο που τους ενδιαφέρει. Συμφωνώ, με την προϋπόθεση όμως να μου το ζητήσουν με τη βοήθεια ενός δελτίου με τις βιβλιογραφικές αναφορές του συγκεκριμένου ντοκουμέντου. Ρωτούν αν μπορούν να δουλέψουν ομαδικά με τη βοήθεια βιβλίων που έχουν φέρει από το σπίτι ή ντοκουμέντα που έχουν βρει στον υπολογιστή. Τους ενθαρρύνω θερμά. Ξέρω ότι είναι η ώρα να ανοιχτούμε στην έρευνα τεκμηρίωσης.4 Φέρνω σε κάθε ομάδα φωτοτυπίες που έχω κάνει σε βιβλία από την σχολική βιβλιοθήκη του σχολείου. Στο συγκεκριμένο γυμνάσιο η βιβλιοθήκη είναι μικρή. Δεν μπορούμε να πάμε όλοι μαζί. Είναι κρίμα γιατί είναι ένα μέρος όπου στο παρελθόν είχα περάσει αξέχαστες στιγμές μαζί με μαθητές μου. Αρκετά με τη νοσταλγία. Το βασικό είναι να προχωρήσουν τα πράγματα αποφεύγοντας τα εμπόδια.
Τώρα οι ομάδες έχουν μια πλούσια και ποικίλη τεκμηρίωση. Περνώντας από κάθε ομάδα χωριστά τους προτείνω να δουλέψουν το σχέδιο του μαθήματός τους. Ποιος θα μιλήσει πρώτος, για ποιο θέμα, ποιος θα ακολουθήσει μετά, ποια θα είναι τα ντοκουμέντα που θα παρουσιαστούν και με ποια σειρά, ποιες λέξεις θα γράψουν στο τέλος στον πίνακα ως περίληψη για τους συμμαθητές τους... Μετά από αυτές τις επισημάνσεις τους αφήνω να οργανώσουν το μάθημά τους.
Δεν είναι η πιο εύκολη φάση της εργασίας, αλλά μετά από μια ή δύο διδακτικές ώρες έχω το πρόγραμμα των ομιλιών τους. Εδώ και καιρό οι μαθητές μου μεταμορφώνονται σε καθηγητές. Με εκπλήσσουν με τη σοβαρότητα και τον ενθουσιασμό τους. Κανένα μάθημα δεν μοιάζει με άλλο και σχεδόν κάθε χρόνο μαθαίνω μια λεπτομέρεια που αγνοούσα. Το ότι εργάζονται ανά τέσσερις προσδίδει ποικιλία στις επιλογές, καθένας συμβάλλει με τον πλούτο και τη δική του ερμηνεία. Έτσι το μάθημα για τους γραφείς μπορεί να μετατραπεί σε εργαστήριο κατασκευής ενός φύλλου παπύρου, όπου το φύλλο πάπυρου που φέρνει κάποιος στην τάξη γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας για να αφαιρεθεί ο φλοιός, να πριονιστούν τα μέρη, να πλεχτούν...
Άλλες ομάδες επικεντρώνονται στα ιερογλυφικά, στη δυσκολία να τα καταλάβει κάποιος. Τι έκπληξη να παρακολουθώ την είσοδο στην τάξη της ομάδας που έχει ως θέμα τους ναούς και να φέρνει μια μεγάλη μακέτα αιγυπτιακού ναού με τα λάβαρα, τους πυλώνες και την αίθουσα με τις στήλες.5
Περιέργεια, εφευρετικότητα, ελευθερία στη διαδικασία, αυτές είναι οι ποιότητες που εκδηλώνονται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Αφού εξηγήσαμε την εικόνα για την κρίση του Όσιρι, κάποιες ομάδες την αναπαρέστησαν. Υπήρξαν πολλά σκηνικά ευρήματα, εισαγωγή αφηγητή, ετικέτες στο στήθος για να δείξουν το πρόσωπο που παίζει, μεγάλες αφηγήσεις αποσπασμάτων από τη Βίβλο των νεκρών.
Πώς να ξεχάσω τον επίλογο μιας από τις ομάδες; Μας είπαν ότι, αν και η αρχαία Αίγυπτος δεν υπάρχει πια εδώ και πολύ καιρό, η Αίγυπτος είναι πια μια σύγχρονη χώρα που καλό είναι να γνωρίσουμε. Και βρήκαν στο γυμνάσιό τους έναν μαθητή αιγυπτιακής καταγωγής που τους έδωσε μια συνταγή για γλυκό. Στο τέλος η μητέρα του συγκεκριμένου μαθητή έφτιαξε το γλυκό και μας το πρόσφερε. Της στείλαμε μια κάρτα με τις ευχαριστίες της τάξης.
Τα τεστ με ερωτήσεις αποτελούν προαιρετικό μέρος της εργασίας, αλλά αρέσουν στους περισσότερους μαθητές, γιατί τους ενθουσιάζει η ιδέα ότι θα τα διορθώσουν μόνοι τους. Συνήθως γίνονται με πνεύμα που δείχνει ότι έχουν κατανοήσει την πραγματική έννοια της αξιολόγησης. Κατά τη διάρκεια του τεστ οι τέσσερις καθηγητές κυκλοφορούν μέσα στην αίθουσα για να ενθαρρύνουν τους μαθητές. Όταν βλέπουν ένα μαθητή να δυσκολεύεται, του λένε: «Άνοιξε το βιβλίο σου και ψάξε το ντοκουμέντο που είχαμε δει μαζί, εκεί θα βρεις την απάντηση». Μετά τη διόρθωση, δίνουν τα γραπτά τους για να σημειώσω τους βαθμούς στην ατζέντα μου. Πώς να μην χαμογελάω όταν στο γραπτό μιας ευαίσθητης μαθήτριας διαβάζω τη σημείωση της Οφελί, μαθήτριας - καθηγήτριας: «Έχετε βελτιωθεί, συγχαρητήρια».5
Προφανώς συνεχίζω να προτείνω στους μαθητές μου αυτή την παιδαγωγική πρακτική όχι μόνο για να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους πάνω στην αρχαία Αίγυπτο. Σκοπός μου είναι τους βάλω στη διαδικασία της έρευνας, να τους δείξω την ποικιλία των πηγών, να τους μυήσω στο χτίσιμο της γνώσης. Η φράση του Ανρί Μπασσίς έρχεται συνεχώς στο μυαλό μου: «Ξέρω δεν σημαίνει μαθαίνω. Αλλά αναζητώ, ανακαλύπτω, φαντάζομαι, εφευρίσκω»5
Ξέρω ότι το να μπουν στη θέση του καθηγητή τούς επιτρέπει να οικειοποιηθούν αυτό που καθοδηγεί τη σχολική διαδικασία, που συνήθως τη βιώνουν σαν καθημερινό εξαναγκασμό. Ωστόσο το πρώτο μου κίνητρο είναι να τους δείξω ήδη από το ξεκίνημά τους στο γυμνάσιο μια εμπειρία επιτυχίας, βιωμένη μέσα από τον πλούτο που φέρνει η ομαδική εργασία. Το να πετύχεις μαζί με τους άλλους δεν είναι μια ασαφής έκφραση, αλλά μια απτή πραγματικότητα. Εξάλλου το λένε και ο ίδιοι μαθητές με δικά τους λόγια:
«Έμαθα να δουλεύω στην ομάδα. Επίσης έμαθα να τεκμηριώνω, να αναζητώ πληροφορίες, να παρουσιάζω τις ιδέες μου ακόμα κι αν δεν είναι ολόσωστες, να μιλάω μπροστά σε όλους τους μαθητές και τον καθηγητή χωρίς να ντρέπομαι ιδιαίτερα, να εκφράζομαι σωστά και να εμπλουτίζω τις ιδέες μου», όπως γράφει η Ιμπτισέμ, η οποία χρειάστηκε αρκετές διδακτικές ώρες για εμπλακεί στη διαδικασία.
«Δεν υπάρχουν αποτυχημένα μαθήματα;» θα με ρωτούσε κάποιος.
Όχι, γιατί κάθε φορά παρουσιάζεται η ουσία κάθε θέματος που έχει επιλεχθεί. Εξάλλου, αν νομίζω ότι έχει παραλειφθεί κάτι σημαντικό, σηκώνω το χέρι την ώρα των ερωτήσεων. Ξέρω ότι τους αρέσει να με βλέπουν να σηκώνω χέρι. Ακούν πολύ προσεκτικά την ερώτησή μου και την απάντηση των συμμαθητών τους. Το κενό κλείνει και συνήθως ήταν μόνο μια παράλειψη.
Μία μόνο φορά φοβήθηκα για τους μαθητές μου. Εκείνη τη μέρα είχαν έρθει στο μάθημα μόνο οι δύο από τους τέσσερις της ομάδας. Ήταν οι δύο πιο αδύναμοι μαθητές με τις περισσότερες δυσκολίες ένταξης στη σχολική διαδικασία. Ήρθαν να μου πουν ότι δεν θα μπορούσαν να κάνουν μάθημα. Ένιωσα ότι πρέπει να αποφύγω οτιδήποτε θα τους έθετε σε θέση αποτυχίας στα δικά τους μάτια αλλά και στα μάτια των συμμαθητών τους. Τους θύμισα ότι ήξεραν ήδη πολύ περισσότερα για το θέμα τους από τους συμμαθητές τους και ότι αρκούσε να μιλήσουν για όλα αυτά με τη βοήθεια των κειμένων και ντοκουμέντων του βιβλίου τους.
Στην αρχή ξεκίνησαν με πολύ αργό ρυθμό, διστακτικά: «Θα σας μιλήσουμε για τους αγρότες. Ανοίξτε τα βιβλία σας στη σελίδα 24 και κοιτάξτε το ντοκουμέντο...». Δεν πρόσθεσα τίποτα, δεν ήταν απαραίτητο. Μέχρι που έγραψαν και ένα σύντομο κείμενο στον πίνακα για τους συμμαθητές τους. Η υπόλοιπη τάξη ήταν πολύ ήσυχη, έκπληκτη θα έλεγα, γιατί έβλεπε για πρώτη φορά αυτούς τους δύο μαθητές να παίρνουν το σχολείο στα σοβαρά. Πάντως μετά από αυτή την εργασία όλοι οι μαθητές αναλαμβάνουν μεγάλες σχολικές εργασίες και οι μεθοδολογικές αλλά και ψυχολογικές τους πρόοδοι μου επιτρέπουν να προχωρώ πιο γρήγορα στην ύλη. Πραγματικά χρειάζεται να παλεύουμε συνέχεια για να ρίξουμε κάτω τις δικές μας νοητικές φυλακές.6
Νομίζω ότι πάντα πίστευα στην ικανότητα εκπαίδευσης του ανθρώπινου όντος, αλλά από τότε που συνάντησα το GFEN, ολόκληρη η δουλειά μου ως εκπαιδευτικού διαποτίστηκε από αυτή την ιδέα. Οι χαρές που μου επιφυλάσσουν οι επιτυχίες των μαθητών μου δεν κάνουν άλλο από το να επιβεβαιώνουν το «όλοι ικανοί!», ικανοί να εμπλακούν, να ανοιχτούν στη γνώση, να βελτιωθούν. Ναι, είναι δυνατό να είναι ένας καθηγητής ευτυχισμένος, και όμως δεν είναι τόσο όσο οι μαθητές όταν κάνουν μάθημα!
[Μετάφραση Ειρήνη Καλαπανίδα, Παιδαγωγική Ομάδα «Σκασιαρχείο»]
1 Michel Hubert, Histoire indiscipline nouvelle, Syros, 1984, p. 124-128 et Alain Dalongeville, Enseigner l’ Histoire a l’ ecole, Hachette, 1995, p. 108-115.
2 Έκπληκτοι οι μαθητές ανακαλύπτουν σε απόσπασμα του ντοκιμαντέρ του Κουστώ που παρακολουθούμε ότι η πηγή του Νείλου εντοπίστηκε μόλις το 1862.
3 Χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία, καθώς έχουμε ήδη δουλέψει σε ομάδες στην τάξη και οι επιφυλάξεις των «καλών μαθητών» σε σχέση με αυτή τη λεπτομέρεια έχουν αρθεί. Τα παιδιά κατανοούν τη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στην παρουσίαση μιας εργασίας και στο μάθημα. Όταν κάποιος έρχεται να εκθέσει τις γνώσεις του πάνω σε ένα θέμα, το κάνει με σκοπό να ξεδιπλώσει τις γνώσεις του και να μαγέψει το κοινό του. Όταν όμως κάνει μάθημα, ο στόχος είναι να μεταδώσει τη γνώση του στο ακροατήριό του με όλα τα μέσα που μπορεί να συλλάβει και να βάλει σε εφαρμογή. Είναι προφανές ότι οι μαθητές που βιώνουν μια τέτοια εμπειρία μεταβάλλουν ουσιαστικά τη σχέση τους με τη γνώση.
4 Όταν άρχισα να εφαρμόζω αυτή την παιδαγωγική πρακτική ξεκινούσα από την έρευνα τεκμηρίωσης, αλλά αυτό παρουσίαζε δυσκολίες για κάποιους μαθητές. Έτσι άλλαξα τη σειρά ξεκινώντας από τη μελέτη του σχολικού βιβλίου.
5 Για αυτή τη δουλειά συναντιόντουσαν τα Σαββατοκύριακα. Θέλω να τονίσω ότι το μεγαλύτερο μέρος της προετοιμασίας γίνεται κατά τις ώρες μαθήματος, στο σχολείο, παρόλα αυτά είναι πολύτιμο όταν οι μαθητές αποφασίζουν από μόνοι τους να αφιερώσουν λίγο περισσότερο χρόνο.
6 Στην παιδαγωγική μου πρακτική οι μαθητές βιώνουν αμοιβαίες στιγμές αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης. Αναμφίβολα όμως, τη στιγμή που συλλαμβάνουν και εφαρμόζουν ένα ερωτηματολόγιο καθώς και τον τρόπο βαθμολόγησής του, τότε ενδυναμώνονται πραγματικά ώστε να αντιμετωπίσουν το σύστημα αθροιστικής αξιολόγησης που τους επιβάλλεται συνήθως από τις παραδοσιακές πρακτικές διδασκαλίας.
