«Καμιά σχισμή δεν διευρύνεται χωρίς τον πόθο της διευρύνσεως»
Ανδρέας Εμπειρίκος, «Στιγμή πορφύρας» (1935)
Η εκπαιδευτική και παιδαγωγική ασυνέχεια που προκάλεσε διεθνώς η πανδημία στην Εκπαίδευση είχε απρόβλεπτα ανησυχητικές επιπτώσεις. Το χρονικά ακανόνιστο κλείσιμο των σχολείων και η μαζική καταφυγή σε ψηφιακές εφαρμογές και δικτυακές περιπλανήσεις, χωρίς παιδαγωγική πλαισίωση, οδήγησε στη διαπίστωση ακραίων συμπτωμάτων, με πιο ανησυχητικό τη σχολική διαρροή και την αυξανόμενη τάση της για οριστική σχολική εγκατάλειψη. Οι εκδηλώσεις της κλιματικής κρίσης προκαλούν παρόμοιες καταστάσεις, όπως είχαν προβλέψει διεθνείς μελέτες, πολλαπλασιάζοντας την ένταση και έκταση των επιπτώσεων.
Η γεωγραφική διαφοροποίηση των επιπτώσεων κράτησε σε εφησυχασμό τις εκπαιδευτικές Αρχές κρατών, που είθισται να εθελοτυφλούν, είτε επειδή δεν διαθέτουν μηχανισμούς καταγραφής και μελέτης της εκπαιδευτικής τους πραγματικότητας είτε επειδή δεν επιθυμούν να αποκτήσουν αυτή την εκπαιδευτική μηχανική. Οι τάσεις απομάκρυνσης από το σχολείο λαμβάνουν μόνιμα χαρακτηριστικά και συνδέονται όλο πιο συχνά με φαινόμενα βίας εντός και εκτός των σχολικών μονάδων, με οργανωμένες κακοποιητικές συμπεριφορές και ρατσιστικές διακρίσεις κατά συνομήλικων παιδιών λόγω καταγωγής, φύλου, χρώματος, αναπηρίας ή ακόμη και μοναχικότητας. Εκδηλώνεται μια τοπική πολυμορφία συμπτωμάτων που συνδυάζονται απρόβλεπτα, όπως η γνωσιακή ασυνέχεια στα πεδία των μαθηματικών και της γλώσσας με τη μαθησιακή απροθυμία και την απώθηση της αξιακής παιδαγωγικής. Στα υπερσυγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα η σχολική διαρροή ενσωματώνεται στη σχολική και εξωσχολική ζωή με πρωτόγνωρα βίαιες συμπεριφορές.
Κοιτάζοντας με καχυποψία και επαρχιώτικη αμεριμνησία αυτές τις έγκαιρες αναφορές, οι επιτελείς του υπουργείου μας αναζητούσαν ανάμεσα στις γραμμές ευκαιρίες χρηματοδοτήσεων ή ανταποδοτικών εξυπηρετήσεων. Οι πράξεις τους δήλωναν πως η υποχρεωτική πρωινή προσευχή και η επιδοματική προσφυγή στην αγορά κακομεταφρασμένων «εκπαιδευτικών πακέτων» ικανοποιούσε αρκούντως την πολιτική τους αυταρέσκεια.
Εντούτοις, όσο οι επιτελείς εθελοτυφλούν και αποξενώνουν την επιστήμη από την πολιτική τόσο πιο επώδυνη γίνεται η σύγκρουση με την πραγματικότητα. Το βιώνουμε, δυστυχώς, ακραία στη Γαλλία, στη Σουηδία. Στη χώρα μας τα σχετικά φαινόμενα απασχολούν μόνο ως δευτερεύουσες τηλεοπτικές εικόνες υπό τα άφωνα βλέμματα των λαλίστατων κατά τα άλλα δημοσιογράφων και σχολιαστών. Η επίσημη εκπαιδευτική μας πολιτική παραμένει προσηλωμένη στην αξιολογική κατάταξη εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, στον εξοπλισμό των Νηπιαγωγείων με διαδραστικούς πίνακες, στην αλλοίωση της ακαδημαϊκής διοίκησης των πανεπιστημίων.
«Δε βρίσκεις καθρέφτες να φωνάξεις τ’ όνομά σου»
Μανόλης Αναγνωστάκης, «Η αγάπη είναι ο φόβος...» (1951)
Παιδαγωγική ασυνέχεια
Η διεθνής ανησυχία για τις συνέπειες της παιδαγωγικής ασυνέχειας στην κοινωνική και οικονομική ζωή εκτινάχθηκε από την εντυπωσιακή οργανωσιακή ανετοιμότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων να διαχειριστούν την αβεβαιότητα. Για την επιτελική, όμως, εκπαιδευτική μας πολιτική η πανδημία, το προσφυγικό, η κλιματική κρίση δεν έχουν εκπαιδευτικές διαστάσεις. Αντιμετωπίζονται αποκλειστικά ως ευκαιρίες για χρηματοδοτούμενα προγράμματα του ΙΕΠ. Εξακολουθούν την καταστροφική πρακτική του πανικού «κλείνει-ανοίγει το σχολείο» και αποθαρρύνουν την εξαρχής παιδαγωγική και τεχνολογική πλαισίωση μαθητριών και μαθητών με ήπιες, γνωστικά στοχευμένες, ψηφιακές εφαρμογές, συνδεδεμένες με συνεργατικές πρακτικές και δράσεις συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικής συνύπαρξης.
Ενώ έχει επανειλημμένα επισημανθεί η ασυμβατότητα του συγκεντρωτικού χαρακτήρα και της κάθετης ιεραρχικής διοίκησης με τη σύγχρονη θεωρία μάθησης και εκπαιδευτικού μάνατζμεντ, επιμένουν σε ισοπεδωτικές εξεταστικές πρακτικές που εντείνουν τις γεωγραφικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες.
Αρνούνται να αναγνωρίσουν πως η ποικιλία των σχολικών συνθηκών και των γνωστικών προφίλ απαιτεί μεγαλύτερη αυτονομία στον σχεδιασμό των σχολικών μονάδων, διαφοροποιημένη μαθησιακή υποστήριξη και καλλιέργεια συμπεριληπτικών πρακτικών.
Αντί να ενισχύσουν τη σύνδεση της Εκπαίδευσης με την έρευνα με ίδρυση δικτύων πειραματικών μονάδων, εμμένουν ανεύθυνα στην πελατειακή πρακτική της επιλεκτικής ενίσχυσης αναξιολόγητων πρότυπων μονάδων.
Η οργανωσιακή πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών δομών και η διεπιστημονική υπόσταση της μαθησιακής λειτουργίας απαιτούν τολμηρές τομές στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική. Η εξέλιξη των ψηφιακών συστημάτων δημιουργεί πρωτόγνωρες δυνατότητες συστημικής αναδιοργάνωσης δομών και προσανατολισμού.
Προϋποθέτει, όμως, την επιθυμία για συμμετοχική διοίκηση και παιδαγωγικό πειραματισμό, ερευνητικές συνεργασίες σε υβριδικά παιδαγωγικά κέντρα με πολλαπλά προγράμματα εκπαίδευσης, με εναλλακτικές και εναλλασσόμενες μορφές δια ζώσης, εξ αποστάσεως, σύγχρονης και ασύγχρονης διδασκαλίας.
Η επιτελική κουτοπονηριά φαίνεται να αξιοποιεί την ψηφιακότητα όχι για την ανάπτυξη σύγχρονης οργανωσιακής νοημοσύνης, αλλά για την τυποποίηση της υφιστάμενης γραφειοκρατίας και διοικητικής εξάρτησης από το υπουργείο.
Μέσα σε ένα κλίμα αλληλοδιαπλοκής, σαν τον αρχοντοχωριάτη βαφτίζουν μεταρρυθμίσεις τις επαναλήψεις των λανθασμένων πρακτικών και δηλώνουν «από πάντα μεταρρυθμιστές». Και οι διεθνείς οργανισμοί χρηματοδοτούν βαφτίζοντας τη συναλλαγή αξιολόγηση.
Ανέχονται την επικίνδυνη περαιτέρω σκλήρυνση των εκπαιδευτικών δομών αντί να συμβάλουν στην αναγκαία και ορθά διακηρυσσόμενη ευελιξία προσαρμογής στις απότομες αλλαγές.
Παραβλέπουν ότι οι εκπαιδευτικές δομές είναι μανθάνοντες οργανισμοί που αλληλεπιδρούν με τις εκπαιδευτικές και σπουδαστικές κοινότητες και με το περιβάλλον τους.
Ενισχύουν τα στεγανά αντί να διανοίγουν σχισμές διαπερατότητας ανάμεσα στα επιστημονικά πεδία.
Μετατοπίζουν τη μαθησιακή πορεία από τη γνωσιακή προσπάθεια στην αναζήτηση και αναπαραγωγή νοηματικά κενών διατυπώσεων.
Στριμώχνουν τη γνώση σε τράπεζες θεμάτων και τη μαθησιακή ικανότητα στη τελετουργία των εξετάσεων.
Αποσυνδέουν το νόημα από τη διεργασία της κατασκευής του.
Επιβάλλουν διοικητισμό και καθηκοντολόγια αντί της οριζόντιας δικτύωσης και της συνεργασίας.
Παρά την εναλλαγή των προσώπων, το επιτελικό κράτος δυστυχώς παραμένει φοβικό και αμήχανο. Επιφυλακτικό με την επιστημονική κοινότητα και ανταγωνιστικό με την εκπαιδευτική κοινότητα.
Κρατικο-επιχειρηματική συναλλαγή
Ο κυβερνητικός συλλογισμός για την Εκπαίδευση κρατά αποστάσεις από την ελληνική και ευρωπαϊκή πραγματικότητα. Δεν είναι όμως αποστάσεις ασφαλείας, αλλά ανασφάλειας. Επαφίεται σε αντιγραφές, αποικιακού τύπου απομιμήσεις και ανεύθυνη αποκόλληση της ελληνικής Παιδείας από τη γλώσσα και τον πολιτισμό μας. Ο νέος υπουργός δήλωσε ότι «η στρατηγική μας οφείλει να αφορά στο να καταστήσουμε τη χώρα διεθνές εκπαιδευτικό κέντρο», διευκρινίζοντας ότι προσδοκά την «προσέλκυση του top 10 των ξένων πανεπιστημίων» για να οργανώσουν κοινά μεταπτυχιακά με τα ελληνικά, που θα «αποδίδουν δύο διπλώματα»! Δηλαδή δεν θα πρόκειται για σύμπραξη, αλλά για κρατικο-επιχειρηματική συναλλαγή. Το δίπλωμα με τη σφραγίδα του ελληνικού πανεπιστημίου θα παραμένει διακριτό και... bon pour l’ Orient!
** Bon pour l' Orient (αρκετά καλό για την Ανατολή) είναι ένας συγκαταβατικός όρος που ανέγραφαν οι Γάλλοι τον 19ο αιώνα στα διπλώματα των φοιτητών που προέρχονταν από αποικιακές ή οθωμανικές περιοχές. Σήμαινε ότι είχαν ακολουθήσει ένα λιγότερο απαιτητικό πρόγραμμα Εκπαίδευσης και απέκτησαν πτυχία τα οποία ήταν μεν άχρηστα για την Ευρώπη, αλλά θεωρούντο αρκετά καλά για να εξασφαλίσουν απασχόληση στις αποικίες.
* Ο Φραγκίσκος Καλαβάσης είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου
