Χαράλαμπος Μπαλτάς*
Μπορεί η κρίση να είναι μια ευκαιρία να δούμε το σχολείο όχι ως ένα κτίριο, αλλά μια νήσο από δομημένους και μη δομημένους χώρους, οι οποίοι θα είναι υποστηρικτικοί για το εκπαιδευτικό έργο; Μπορούμε να δούμε νέες σχέσεις αρχιτεκτονικής και παιδαγωγικής; Μπορούμε να δούμε τη δυνατότητα να προηγείται η εκπαίδευση της οικονομίας κι όχι η οικονομία πάνω στο εκπαιδευτικό έργο; Και τι σημαίνει να πολιτικοποιούνται στη προβληματική μας οι υποκειμενικότητες αυτές που προκύπτουν μέσα από το καθεστώς της αλήθειας της εξουσίας και οι οποίες φιλοδοξούν να είναι το πολιτικό υποκείμενο των αλλαγών; Τι σημαίνει η κρίση στην Ελλάδα ως υλικός όρος του μελλοντικού κοινωνικού μετασχηματισμού;
Η κρίση φέρνει αντίσταση και ειδικότερα η καπιταλιστική κρίση νέες δημοκρατικές συγκεντρώσεις των ανθρώπων που αμφισβητούν την πρωτοκαθεδρία της οικονομίας.1 Ας δούμε όμως τις αναδυόμενες υποκειμενικότητες που πλήττονται στο χώρο της αναπαραγωγής, αλλά και συγχρόνως γίνονται ορατές μέσα από την πολιτειότητά τους. Πληττόμενοι από την κρίση είναι πρώτα – πρώτα οι εκπαιδευτικοί της μεγάλης απεργίας του 2006, οι οποίοι ζήτησαν να ζουν μόνο από τον μισθό τους, κοινό μισθό με την εργατική τάξη, βιβλιοθήκες και ένα μικρότερο κλάσμα διδασκόντων και διδασκομένων. Πλήττονται από την κρίση σημαίνει ότι δεν ζουν από τον μισθό τους, δεν έχουν βιβλιοθήκες να εργαστούν και μειώνεται ο αριθμός τους για να έχουμε ένα κλάσμα σύγκλισης σύμφωνο με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο περίπου 1/15. Είναι οι ίδιοι εκπαιδευτικοί κι αυτή τη φορά - και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης - που κινητοποιούνται στην αρχή της σχολικής χρονιάς του 2013. Η αξιολόγηση θα είναι η νομιμοποίηση αυτής της μείωσης, ο «δημοκρατικός» τρόπος επιλογής αυτών που θα μείνουν και αυτών που θα φύγουν. Η νέα στελέχωση που προέκυψε μέσα από την κρίσεις (διευθυντές/ντριες, σχολικοί σύμβουλοι, υπεύθυνοι καινοτόμων δράσεων) υπερθεματίζει στο μεγαλύτερο μέρος της την αξιολόγηση κι είναι έτοιμη να διαχωρίσει την διοίκηση από την παιδαγωγική. Μια νέα ανταγωνιστική σχέση διοίκησης και παιδαγωγικής ξεκινά και ο καθένας καλείται να αναμετρηθεί με νέους πολιτικούς αγώνες και να συμμετέχει (ή όχι) ενάντια στα λιγότερα σχολεία ή στο κλείσιμο των μικρότερων σχολείων στο όνομα του (εξ)ορθολογισμού. Η σχολική διαρροή έφτασε στο 13, 1% και η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο σε λίγες μόνο σχολικές μονάδες γίνεται μεταβατικό πρόγραμμα. Οι κρατικές πολιτικές είναι σε άλλη κατεύθυνση, αυτής της μεγέθυνσης στης σχολικής διαρροής.
Το επάγγελμα του δασκάλου ο ηγεμόνας θα ήθελε να το αξιολογήσει για να το απαξιώσει. Όμως, ο ηγεμόνας δεν είναι μόνος του, είναι και το πλήθος [multitude], οι αναδυόμενες υποκειμενικότητες των πολιτών και των μη πολιτών, των εκπαιδευτικών - διανοούμενων και πολιτικών, και των παιδιών που κάνουν πολιτική με τα δικαιώματά τους και τις συλλογικές δράσεις, έτσι ώστε η δημοκρατική συγκέντρωση των ανθρώπων γύρω από το θεσμό του σχολείου στις λαϊκές συνελεύσεις της γειτονιάς να λειτουργεί ως όριο στην ανακατανομή των σχέσεων του κράτους και του κεφαλαίου. Και πληττόμενα από την κρίση είναι τελικά τα παιδιά, με αμφίβολη την πολιτική τους εκπροσώπηση ή την δυνατότητα τους να κάνουν τα ίδια πολιτική. Οι επιπτώσεις της κρίσης στα παιδιά είναι ιδιαίτερα οδυνηρές γιατί γίνονται ξανά νομάδες, μετανάστες, άπολις και πρόσφυγες για άλλους προορισμούς.
Είναι ενδιαφέρουσα η παρουσία των καινοτόμων δράσεων στα σχολεία μας και μια σύντομη αποτίμηση της παρουσίας τους μέσα στη κρίση. Το Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν κατάφερε να δημιουργήσει τον μικρό πολίτη και πολλές από τις πολιτικές του ενσωματώθηκαν μόνο στις αναπαραστάσεις της προ κρίσης κοινωνίας και την καπιταλιστική ανάπτυξη. Το Γραφείο Αγωγής Υγείας ακολούθησε άλλη πορεία κι έγινε πιο χρήσιμο στη κρίση. Τα αιτήματα υγείας την περίοδο της ελληνικής κρίσης ανέβηκαν κατακόρυφα. Η ψυχική υγεία, η πρόληψη κατά της χρήσης ουσιών, η διατροφή, ο εκφοβισμός [bullying] και η αντιμετώπισή του, καθώς και η ψυχική ανθεκτικότητα, αυξήθηκαν με βάση τα αστικά χαρακτηριστικά και τις συγκεντρώσεις ιδιαίτερων πληθυσμιακών ομάδων στη πόλη. Ειδικότερα η διατροφή είναι κεντρική στη κρίση.2 Οι Σύλλογοι Διδασκόντων και Γονέων διχάστηκαν για το ποια έπρεπε να είναι η επιλογή τους απέναντι στις χορηγίες3 και οι εκπαιδευτικοί διχάστηκαν σ' αυτούς που αρνούνται να κάνουν κάτι και σ' αυτούς που έλεγαν και λένε να αυξηθούν οι προσπάθειες μέσα στη κρίση. Η φετινή χρονιά άρχισε με τους ίδιους προβληματισμούς αλλά και τη φτώχεια να είναι πιο αισθητή από ποτέ.4
Πληττόμενοι όμως είναι και οι δημόσιοι χώροι συνολικά, όπως οι βιβλιοθήκες, ο χώρος του βιβλίου, η δημόσια τηλεόραση, η εκπαιδευτική τηλεόραση και ο πολιτισμός εν γένει.5 Όμως η αγάπη μέσα στην κρίση για το βιβλίο, το θέατρο, το σινεμά, την ιστορία και τη λογοτεχνία, επιβεβαιώνεται συνεχώς κι αυτό είναι πολύτιμο για την μετατροπή του σχολείου σε σχολείο της κοινότητας. Τα προγράμματα πολιτισμού στα σχολεία αγαπήθηκαν περισσότερο μέσα στη κρίση από τους εκπαιδευτικούς μας και το Γραφείο Πολιτιστικών Θεμάτων ανταποκρίθηκε σ' αυτή τη πρόκληση. Τα σχολεία δημιούργησαν συνολικά αιτήματα που ξεπερνούσαν τον μειοψηφούντα εκπαιδευτικό, όμως η διοίκηση, η αξιολόγηση, η άνοδος ναζιστικών πρακτικών και η δημιουργία νέων καταστάσεων φτώχειας μετέβαλλαν εκ νέου το τοπίο. Τα προγράμματα Αγωγής Υγείας, ενώ αναγγέλλονταν το τέλος του Γραφείου Αγωγής Υγείας, χωρίς τελικά να πραγματοποιηθεί, βρέθηκαν μέσα στην κρίση σε άνοδο. Τα αιτήματα για υπηρεσίες υγείας δείχνουν τον φόβο των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση της εργασίας τους, όμως δείχνουν επίσης και την έξοδο στη κοινότητα και στους θεσμούς υποστήριξης.
Είμαστε αντιμέτωποι με μια ευκαιρία, στο βαθμό που αυτή η πολιτική ηγεμονία των δυνάμεων του αστικού εκσυγχρονισμού έχει κάνει τον κύκλο της. Ακριβώς επειδή οι πολιτικές δυνάμεις του αστικού εκσυγχρονισμού προσανατολίζονται στην ιδιωτικοποίηση στην εκπαίδευση, με κύριο χαρακτηριστικό τις συμπράξεις δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, οι δυνάμεις που αμφισβητούν την παγκοσμιοποίηση και τον φιλελευθερισμό μπορούν να αγκαλιάσουν το σχολείο της κοινότητας ως μετεξέλιξη του υπάρχοντος σχολείου. Αυτό το σχολείο θα συμπράττει με άλλους χώρους για την παραγωγή του έργου του, όμως αυτοί οι χώροι δεν θα είναι από την πλευρά της ιδιωτικοποίησης, αλλά της αντίστασης. Όπως γράφουν και οι Ball και Youdell (2008) στην έκθεσή τους για λογαριασμό της πορείας της εκπαίδευσης των αναπτυσσόμενων χωρών,
«στο ένα άκρο η εμπλοκή της κοινότητας στη διαχείριση του σχολείου αντανακλά τάσεις ενδογενούς ιδιωτικοποίησης με κατεύθυνση την αποκέντρωση, τη λογοδοσία και το μάνατζμεντ απόδοσης ή μια εξωγενή ροπή ιδιωτικοποίησης προς την κατασκευή ζήτησης. (…). Στο άλλο άκρο, η εμπλοκή της κοινότητας στην εκπαίδευση μπορεί να είναι μέρος της ανάπτυξης της κοινότητας ή τοπικών προσεγγίσεων συμμετοχικής δημοκρατίας, όπως όταν οι τοπικές κοινότητες διαχειρίζονται σχολεία, με την υποστήριξη Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων, για να καλύψουν τα ανάγκες τους. Η πρώτη περίπτωση είναι ένα ξεκάθαρο στοιχείο τάσεων ιδιωτικοποίησης, ενώ η δεύτερη αποτελεί ένα εν δυνάμει σημείο αντίστασης σε αυτές τις τάσεις».6
Οι κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις της εκπαίδευσης που συσχετίζονται μ' αυτή την προβληματική, οι ριζοσπαστικές δυνάμεις οι οποίες κινούνται στην κατεύθυνση της κοινότητας, είναι αυτές που την τελευταία δεκαετία συσχετίστηκαν με τα προγράμματα Αγωγής Υγείας στο σχολείο. Ουσιαστικά, τα προγράμματα Αγωγής Υγείας συνέβαλλαν στην συγκρότηση ενός αντικειμένου,7 στη δυνατότητα να αντιμετωπίζεται ο βιόκοσμος των παιδιών ως δυνάμενος να αλλάξει, ως χώρος έκφρασης διαφωτιστικών ιδεών και ως πεδίο άρσης στάσεων ζωής που αντανακλούν συμπτώματα του πολιτισμού. Ο τρόπος που γίνεται αυτό είναι με νέες μεθοδολογίες, νέες τεχνικές, δημιουργία ομάδων, έμφαση στα συναισθήματα και μετατροπή της ιδιωτικής εμπειρίας σε δημόσια. Η Αγωγή Υγείας στα σχολεία κλήθηκε να ανταποκριθεί σ' αυτή την κατασκευή.8 Με αυτή την έννοια το σχολείο το οποίο είχε μάθει στην καταστολή, στη δημιουργία πολιτικών μετά την εμφάνιση προβλημάτων, καλείται να αλλάξει. Οι πολιτικές υγείας «από τα κάτω» είναι τα αιτήματα των νέων υποκειμενικοτήτων. Οι καινοτόμες δράσεις (Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Γραφείο Πολιτιστικών Θεμάτων, Γραφείο Αγωγής Υγείας) είναι αντιμέτωπες με την εκτροπή τους στη συγκυρία σε ένα σχολείο το οποίο θα είναι δημοκρατικό μέσα από την αποδοχή και τη χρήση της πολιτικής από τα παιδιά. Η παιδαγωγική ελευθερία και το πλαίσιο που δημιουργεί για την συσχέτιση του σχολείου με δομές υποστήριξης, καθώς και ο σχεδιασμός των δράσεων από τον/ την εκπαιδευτικό, είναι αυτά που στην αρχή μπορούν να συμβάλλουν στην αποσχολειοποίηση και μακροπρόθεσμα στο σχολείο της κοινότητας.9 Η θεσμική, αντί – οιδιπόδεια, ανταγωνιστική και κριτική παιδαγωγική είναι αυτή που μπορεί να δημιουργήσει τους όρους ξεπεράσματος του σχολείου, έτσι όπως το ξέραμε μέχρι σήμερα.
Το σχολείο είναι αντιμέτωπο τελικά με την θεραπεία του και δεν είναι παρά ένας θεσμός με την παθολογία του. Το ίδιο αφορά και την οικογένεια, καθώς κι αυτή κρίνεται για την παθολογία της.1 Ειδικότερα ο ελληνικός κινηματογράφος (2009 – 2013) κάνει αισθητή αυτή την παθολογία.1 Η μετάβαση στο σχολείο της κοινότητας προϋποθέτει κριτική τόσο στο σχολείο όσο και στην οικογένεια. Από την άλλη, αφού το κράτος και η δημόσια σφαίρα των ΜΜΕ καλλιεργούν την ανασφάλεια, τον φόβο, το άγχος, το πένθος, το μίσος και τον τρόμο ως συναισθηματικές καταστάσεις της υποκειμενικότητας,1 η Αγωγή Υγείας, με έμφαση στο συναισθηματικό εγγραμματισμό, αντισταθμίζει την παραγωγή υποκειμενικότητας με τα συναισθήματα της αγάπης,1 της χαράς, του θάρρους, του ενθουσιασμού, της ελπίδας και του θυμού. Επίσης, η μετατροπή του κόσμου σε εικόνα θέτει ζητήματα παιδαγωγικής αντιστάθμισης αυτού του κόσμου με την αφή, το σώμα, το άγγιγμα, την αίσθηση του παρόντος και την συγκέντρωση του πλήθους ως πολιτικό σώμα για την λήψη δημοκρατικών αποφάσεων. Ο κύκλος ως πολιτικός τρόπος να εξασφαλιστεί η ορατότητα όλων από όλους, η πειθώ, η ρητορική, η γλώσσα ως φανέρωμα των πραγμάτων, η κρίση ως ιδιοποίηση του κανόνα, η διέγερση των σωμάτων με την χρήση του λόγου και η αίσθηση του ανήκειν είναι οι νέες περιοχές για την καλλιέργεια των συναισθημάτων της νίκης και της ήττας, της μειοψηφίας και της πλειοψηφίας, της ευτυχίας και της διαχείρισης του πένθους.
Επίσης η μετατροπή του σχολείου σε χώρο αλληλεγγύης, σε δημόσιο χώρο ισότητας και πρόσβασης, σε αντισταθμιστικό χώρο για τις κοινωνικές ανισότητες και σε τόπο συνάντησης ανθρώπων, είναι μια από τις δυνατότητες του θεσμού να λειτουργήσει ως θεσμός που βρίσκεται ανάμεσα στο κράτος και το κεφάλαιο, ως δημοκρατικός θεσμός. Κύρια χαρακτηριστικά του θεσμού είναι εν δυνάμει η άμεση δημοκρατία, τα συλλογικά όργανα, η διάνοιξη στη κοινότητα, η παραγωγή υποκειμενικοτήτων, η κριτική παιδαγωγική, η λογική των δικτύων, η αποσχολειοποίηση, η δημόσια σφαίρα και οι συλλογικές δράσεις, οι οποίες μπορούν να δίνουν πολιτικό νόημα στις ζωές των παιδιών. Η θεσμική παιδαγωγική, έτσι όπως την ξέρουμε από τον Celesten Freinet, είναι περισσότερο από ποτέ επίκαιρη. Αν η φετινή χρονιά χαρακτηρίζεται από την UNESCO ως έτος πολιτειότητας είναι μια ευκαιρία οι συλλογικές δράσεις στα σχολεία να αναδείξουν αυτά τα χαρακτηριστικά που μας οδηγούν στο σχολείο της κοινότητας. Σχολικοί συνεταιρισμοί, συνελεύσεις, σχολεία ως πολιτιστικά πολύκεντρα, ελεύθερος χρόνος, αποσχολειοποίηση [deschooling], συλλογικές δράσεις στη γειτονιά, εφημερίδες, βιβλιοθήκες, δημιουργία αναγνωστών, συμμετοχή των παιδιών στο σχολικό συμβούλιο, φιλοσοφία για παιδιά, κριτική στις επιστήμες και στον θετικισμό, μαθητικές κοινότητες, ημερήσια διάταξη και αναλυτικά προγράμματα που αξιολογούν εκ νέου τη σπουδαιότητα των λεγόμενων δευτερευόντων μαθημάτων, ποδήλατα και ανάδειξη των σχέσεων παιδαγωγικής και αρχιτεκτονικής είναι μερικά χαρακτηριστικά αυτού του σχολείου της κοινότητας. Το σχολείο της κοινότητας τελικά από τόπος ανισότητας μπορεί να προσληφθεί ως τόπος ισότητας, όπως είναι στη παιδαγωγική του Jacques Ranciere.
Είναι βασικό να δούμε στον αδιαμόρφωτο ελληνικό καπιταλισμό την εκπαίδευση να προηγείται της οικονομίας. Γιατί εν τέλει η κριτική μας στο νεοφιλελεύθερο σχολείο είναι η προτεραιότητα του οικονομικού, αυτού του στοιχείου που ταλαιπωρεί τη νεωτερικότητα, καθώς εισάγεται μ' αυτή. Η κοινότητα, αντίπαλη του φιλελευθερισμού, είναι μια έννοια που χρησιμοποιούμε εδώ και την υπερασπιζόμαστε με τον τρόπο που την ιδιοποιείται η φιλοσοφία1. Το να είμαστε εξωστρεφείς στη κρίση είναι μια σύνθετη διαδικασία, η οποία εν πολλοίς έχει τις αναφορές της και στο αποτέλεσμα της κρίσης, στο νέο που γεννιέται. Αναγνωρίζουμε ότι τα σχολεία είναι φυλακές, αναγνωρίζουμε την κακοποίηση των παιδιών από τους γονείς τους, τον κόσμο της κρίσης και του παλιού μέσα στο καινούριο που ιχνηλατούμε. Το σχολείο μέσα στην κρίση γεννά το σχολείο της κοινότητας, το οποίο περισσότερο από ποτέ συνεργάζεται με τις υποστηρικτικές δομές της υγείας και του πολιτισμού. Και γίνεται ένα νοητικός χάρτης για περισσότερους χώρους για την παιδική ηλικία που συγκροτούν μια δική τους κόκκινη κλωστή, στην οποία στο εσωτερικό της στεγάζεται η δημοκρατική συγκέντρωση των ανθρώπων κι «έξω» της έχει τα δεινά του παλιού κόσμου, του κόσμου του καπιταλισμού.
1 Κώστας Δουζίνας, Αντίσταση και φιλοσοφία στη κρίση, Πολιτική ηθική και Στάση Σύνταγμα, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2011, σελ. 74 – 90 και 142 – 165.
2 Το Δημοτικό Βρεφοκομείο Αθήνας το 2011 έδινε πάνω από διακόσιες πενήντα μερίδες φαγητού για σαράντα σχολικές μονάδες. Την ίδια στιγμή η καμπάνια του Υπουργείου Παιδείας σε συνεργασία με το Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης για μεσογειακή διατροφή στα σχολεία κατέληξε σε ένα φιάσκο to 2011 γιατί στάλθηκαν μόνο αφίσες και έγινε διανομή φρούτων και λαχανικών μόνο μια φορά. Η πολιτική για τη διατροφή έχει μείνει μετέωρη χωρίς την δυνατότητα ακόμη και αυτοδιαχείρισης.
3 Δες για παράδειγμα το ρεπορτάζ της Νικολίτσας Τρίγκα, «Οι χορηγίες διχάζουν τα σχολεία», εφημερίδα Έθνος 23/10/2012, σελ. 23.
4 Η έρευνα του ιδρύματος Σταύρος Νιάρχος, ο οποίος είναι ένας από τους χορηγούς στα σχολεία την περίοδο της ελληνικής κρίσης έχει ως εύρημα πως είναι χωρίς φαγητό ο ένας στους τρεις μαθητές. Δες Μάρνυ Παπαματθαίου, «Χωρίς φαγητό ένας στους τρεις μαθητές», εφημερίδα Το Βήμα, 17/2/2013, σελ. 39.
5 Τα προγράμματα οικονομικής ενίσχυσης του πολιτισμού, ειδικά για τις βιβλιοθήκες σ' όλη την Ελλάδα, πάλι χρηματοδοτούνται από το ίδρυμα «Σταύρος Νιάρχος». Επίσης το Εργαστήρι Πολιτισμού, στην γειτονιά του Αγίου Παντελεήμονα του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού που καλύπτει ανάγκες 300 παιδιών χρηματοδοτείται από το ίδιο ίδρυμα. Οι θεσμοί πια δοκιμάζονται για την σχέση τους και την εν δυνάμει αυτονομία τους ανάμεσα στο κράτος και το κεφάλαιο, με ασύμπτωτες πια ανοιχτά τις σχέσεις παραγωγής και αναπαραγωγής του κοινωνικού σχηματισμού.
6 Stephen Ball, Deborah Youdell, Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση, μετάφραση Βάσω Παππή, επιμέλεια Γιώργος Γρόλλιος, Ι.Π.Ε.Μ. – Δ.Ο.Ε., Εκπαιδευτική Διεθνής, Αθήνα 2008, σελ. 77.
7 Δες για παράδειγμα Νικολέττα Θάνου, «Σχεδιασμός, μεθοδολογία και εφαρμογή προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στα σχολεία», περιοδικό Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 8, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2003, σελ. 70 – 81.
8 Δες Γιώργος Λεχουρίτης, (2012), «Το σχολείο της κοινότητας και ο ρόλος του στελέχους πρόληψης,», www.prevkar.gr.
9 Μπάμπης Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας. Το παράδειγμα του 35ου δημοτικού σχολείου Αθήνας», περιοδικό Λεύγα, τχ. 8, Σεπτέμβριος 2012, σελ. 55 – 60.
1 Κατερίνα Μάτσα, «Η οικογένεια στη δίνη της παγκοσμιοποίησης. Μορφές εμφάνισης της κρίσης της. Η οικογένεια του τοξικομανούς», στο Νίκος Παπαχριστόπουλος, Κυριακή Σαμαρτζή (επιμέλεια), Οικογένεια και νέες μορφές γονεϊκότητας, Opportuna, Πάτρα 2009, σελ. 173 – 192.
1 Ο Κυνόδοντας (2009) του Γιώργου Λάνθιμου είναι, δια της υπερβολής της τέχνης, αυτός ο κόσμος της οικογένειας και του κεφαλαίου μέσα στο καθεστώς της δομής εκτός εικόνας, όπου μόνο μια διαλεκτική εικονοποίηση αυτού που δεν είναι ακόμα ορατό μπορεί να μας κάνει και μας να το δούμε. Το Attenberg (2010) της Αθηνάς - Ραχήλ Τσαγκάρη είναι μια ταινία για την ανασυγκρότηση της σεξουαλικότητας πέρα από τις προϋπάρχουσες προ – καταλήψεις και η Χώρα Προέλευσης (2010) του Σύλλα Τσουμέρκα είναι η ανάμειξη της ιδωτικότητας της οικογένειας με την ιστορία. Με τη σειρά της και η Ακαδημία Πλάτωνος (2010) του Φίλιππου Τσίτου είναι ένας στοχασμός πάνω στην οικογένεια. Όλες οι ταινίες αυτές είναι μια μεταβολή της ορατότητας για το σημαίνον οικογένεια και οι διαλεκτικές που αναπτύσσονται έχουν να κάνουν είτε με την επιστροφή στον θεσμό, είτε με το ξεπέρασμά του και τη δυνατότητά να χρησιμοποιείται το σημαίνον οικογένεια μεταφορικά.
1 Δες χαρακτηριστικά Corey Robin, Φόβος, Η ιστορία μιας πολιτικής ιδέας, μετάφραση Ιουλία Πεντάζου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2010, σελ. 53 – 124.
1 Για την μετατροπή της αγάπης από θρησκευτικό συναίσθημα σε πολιτικό – εκτός από το φεμινιστικό κίνημα το οποίο συνέβαλλε κι αυτό σ' αυτό – δες Gustavo Gutierrez, Θεολογία της απελευθέρωσης, μετάφραση Κωνσταντίνος Παλαιολόγος, επιμέλεια Θοδωρής Δρίτσας, Άρτος Ζωής, Αθήνα 2012.
1 Κώστας Δουζίνας, Ριζοσπαστική πολιτική και νομική φιλοσοφία. Δικαιώματα, αυτοκρατορία, κοσμοπολιτισμός, μετάφραση Μιχάλης Λαλιώτης, Νήσος, Αθήνα 2012, σελ. 468 – 471.
* Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, υποψήφιος διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, αρθρογραφεί τακτικά στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση και επιμελείται το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008-). Την περίοδο 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών
