Η καταδίκη των μονοθέσιων και των άλλων ολιγοθέσιων σχολείων δεν είναι ένα τεχνικό, καθαρά εκπαιδευτικό ζήτημα, αλλά ένα σύνθετο κοινωνικοπολιτικό ζήτημα: Είναι αποτέλεσμα και ταυτόχρονα γενεσιουργός αιτία του μαρασμού της υπαίθρου. Εμφανίζεται ως επακόλουθο της αγροτικής εξόδου και εκφράζει την αστικοποίηση του τρόπου ζωής και τον συγκεντρωτισμό στη διοίκηση της ελληνικής επαρχίας. Αποτελεί ένα ζήτημα που εγγράφεται στην αντίθεση πόλης-χωριού, έναν από τους κινητήριους μοχλούς της ιστορίας. Κοντολογίς, το ζήτημα συμβολίζει το τέλος ενός χωριού που απώλεσε βασικά χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας και τείνει να μεταβληθεί σε προάστιο.
Αλλά ποια είναι τα ολιγοθέσια σχολεία; Είναι τα μικρά σχολεία της αγροτικής υπαίθρου που λειτουργούν με έναν έως πέντε δασκάλους, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών που φοιτούν σ' αυτά. Οι μαθητές δύο, τριών ή και όλων των τάξεων έχουν εκεί τον ίδιο δάσκαλο. Επομένως, ο χρόνος διδασκαλίας κατανέμεται ανάλογα με τις τάξεις που έχει ο δάσκαλος στην ευθύνη του. Εκτός των μαθηματικών σ' όλες τις τάξεις και της γλώσσας στις μικρότερες, τα μαθήματα διδάσκονται σε κύκλους ανά δύο τάξεις (συνδιδασκαλία).
Τέτοια σχολεία υπάρχουν παντού, ακόμα και στις πιο προηγμένες χώρες, ως συνάρτηση του ανάγλυφου του εδάφους και της υψηλής αναλογίας ημιαστικού και ορεινού πληθυσμού. Στην Ελλάδα, μια χώρα ορεινή και αγροτική, λειτουργούσαν ανέκαθεν, αλλά κανείς δεν μιλούσε με καταφρόνια για το έργο τους. Μετά τη δεκαετία του '60, όμως, οι ιδιαιτερότητές τους άρχισαν να συγκρίνονται με τα χαρακτηριστικά του εξαθέσιου σχολείου, φορτίστηκαν αρνητικά και μεταβλήθηκαν αυθαίρετα σε μειονεκτήματα. Σ' αυτά προστέθηκαν αργότερα κι άλλα ψευδεπίγραφα (υψηλό κόστος λειτουργίας, φτωχό ενδοσχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, κοπιώδης εργασία, απειρία δασκάλων κ.ά.). Από τη σύγκριση αγνοήθηκαν, ωστόσο, τόσο η παιδαγωγική τους υπεροχή όσο και η στενή σχέση με την τοπική κοινωνία. Στο μάτι του κυκλώνα βρέθηκαν τα μονοθέσια σχολεία που συγκεντρώνουν όλες αυτές τις ιδιομορφίες σε απόλυτο βαθμό. Δίχως να προηγηθεί καμιά απολύτως έρευνα, κατηγορήθηκαν, χωρίς περίσκεψη, για χαμηλές σχολικές επιδόσεις και στιγματίστηκαν με βαρύτατους χαρακτηρισμούς («ατροφικά», «προβληματικά», «φυτώρια αναλφάβητων» κ.ά.). Οι επιθέσεις αυτές εντάθηκαν με το πέρασμα του χρόνου φτάνοντας στο αποκορύφωμά τους τη δεκαετία του '80, όταν υιοθετήθηκαν από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική. Κι ενώ μέχρι τότε τα μονοθέσια έκλειναν μόνο λόγω έλλειψης μαθητών, με τη νομοθετική ρύθμιση 1566/30-9-1985 άρχισαν να καταργούνται, ακόμα κι αν είχαν ικανό αριθμό μαθητών.
Στη διάρκεια αυτής της εκστρατείας, η πολιτεία δεν επέβαλε μεν συγχωνεύσεις, αλλά στέρησε από τα ολιγοθέσια τα στοιχεία των μεταρρυθμίσεων που εισήχθησαν στο μεταξύ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. ξένη γλώσσα). Ταυτόχρονα προσέφερε δωρεάν μεταφορά στο πλησιέστερο σχολικό κέντρο. Όμως πολλά έμμισθα όργανά της έδειξαν πρωτοφανή ζήλο και, εμφανίζοντας ως ειδυλλιακή την κατάσταση στα πολυθέσια, κατάφεραν να (παρα)κάμψουν τη θέληση των τοπικών κοινωνιών. Έτσι, ενώ πριν από το 1985 υπήρχαν πάνω από 7.000 ολιγοθέσια σχολεία, σήμερα υπάρχουν περί τα 1.000... Το ‘‘επίτευγμα'', μάλιστα, θα ήταν ακόμα μεγαλύτερο αν δεν υποβαθμίζονταν στο μεταξύ πολλά πολυθέσια λόγω της υπογεννητικότητας και της συνεχιζόμενης ερήμωσης της υπαίθρου.
Θα περίμενε κανείς ότι, μετά τριάντα χρόνια και πλέον παρόμοιας πολιτικής, η Πολιτεία θα είχε επιχειρήσει τουλάχιστον κάποια αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων της. Αλλά όχι, κάτι τέτοιο δεν το έπραξε ποτέ, όπως δεν το έπραξε για καμιά από τις επιμέρους μεταρρυθμίσεις επιχείρησε αυτά τα χρόνια. Συνεχίζει, έτσι, να δρα στα τυφλά.
Όμως, στην προκειμένη περίπτωση, υπάρχει αντίθεση μεταξύ εμπειρικής και επιστημονικής γνώσης, παρόμοια μ' εκείνη που ήθελε κάποτε τον ήλιο να γυρνάει γύρω από τη γη. Γιατί στο μεταξύ ερευνητές, τόσο διεθνώς (Galton 1980, 1998, Gray & Heldman 1997) όσο και εγχωρίως (Καψάλης 2001, 2002, Φύκαρης 2002), έδειξαν ότι τα ολιγοθέσια σχολεία δεν υστερούν έναντι των πολυθέσιων: Οι σχολικές επιδόσεις, στο όνομα των οποίων πραγματοποιούνται οι συγχωνεύσεις, παρά τη χρόνια εγκατάλειψη των μικρών σχολείων στην τύχη τους, δεν είναι χειρότερες από αυτές των πολυθέσιων∙ ότι η κοινωνικοποίηση των παιδιών συντελείται καλύτερα στα πολυηλικιακά τμήματα των ολιγοθέσιων απ' ό,τι σ' αυτά των πολυθέσιων σχολείων∙ ότι οι μαθητές ενσωματώνονται εύκολα στην ομάδα και τα περιστατικά επιθετικότητας και βίας είναι εδώ μηδαμινά.
Αλλά και το οικονομικό κόστος, το άλλο ισχυρό επιχείρημα των συγχωνεύσεων, αμφισβητείται επίσης. Διότι σε πάρα πολλές περιπτώσεις το κόστος των μετακινήσεων από τις γύρω περιοχές στα κεντρικά σχολεία αποδείχτηκε πολύ μεγαλύτερο από το κόστος λειτουργίας των μικρών σχολείων. Χωρίς να υπολογίζεται, μάλιστα, η επικινδυνότητα των καθημερινών μετακινήσεων των μαθητών ή η δυσανάλογη με την ηλικία τους κόπωση...
Αλλά τα σχολικά κέντρα δεν εγγυώνται, βέβαια, σταθερότητα στο μαθητικό δυναμικό. Έτσι βλέπουμε σχολικά κέντρα του χθες να υποβιβάζονται σήμερα σε ολιγοθέσια σχολεία, τα οποία θα πρέπει τώρα να συγχωνευτούν περαιτέρω μ' άλλα. Μέχρι πού όμως; Με ποιον ορίζοντα; Και με ποιο τίμημα; Αλλά όσο κι αν επιμείνουν οι πολιτικές ηγεσίες να διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό τοπίο με όρους αστικού συγκεντρωτισμού, από τα ολιγοθέσια σχολεία δεν πρόκειται να απαλλαγούν: Απομονωμένα χωριά και μικρά κατοικημένα νησιά θα συνεχίσουν να υπάρχουν. Η ιδιαιτερότητα του γεωγραφικού μας ανάγλυφου, γαρ...
Αντί να κοιτάξουν μπροστά, ακολουθούν με καθυστέρηση είκοσι και πλέον χρόνων την πολιτική άλλων χωρών με παρόμοιο συγκεντρωτικό διοικητικό σύστημα (π.χ. Γαλλία), όταν εκείνες, βλέποντας ότι δεν απέδωσε τους προσδοκώμενους καρπούς, την εγκατέλειπαν. Άλλες χώρες πάλι, με πλούσιο γεωγραφικό ανάγλυφο (π.χ. Αυστρία) δεν ενέδωσαν ποτέ στη λογική των καταργήσεων. Η Φινλανδία, της οποίας το εκπαιδευτικό σύστημα τόσο θαυμάζουμε τελευταία, όχι μόνο δεν πείραξε τα μονοθέσια, αλλά τα στήριξε εισάγοντας καινοτόμους θεσμούς (π.χ. τηλεκπαίδευση). Στις σκανδιναβικές χώρες τα μικρά σχολεία λειτουργούν παράλληλα ως πολιτιστικά κέντρα για την τοπική κοινωνία, ενώ στις ΗΠΑ σε πολλές περιοχές συγκροτούν πολυηλικιακές τάξεις για να αντιμετωπίσουν φαινόμενα επιθετικότητας και βίας.
Στη χώρα μας δεν συνέβη τίποτα απ' όλα αυτά. Η πολύφερνη περιφερειακή ανάπτυξη εφαρμόστηκε συγκεντρωτικά ως κακέκτυπο της υδροκέφαλης πρωτεύουσας. Κι όταν ξέσπασε η οικονομική κρίση, αντί να ενθαρρυνθεί η έξοδος από τα αστικά κέντρα όπου η ανεργία καλπάζει, στέρησαν την ύπαιθρο από τις στοιχειωδέστερες υπηρεσίες (Παιδεία, Υγεία, Αυτοδιοίκηση). Πώς λοιπόν να εγκατασταθεί κανείς, πώς να μείνει μια οικογένεια σ' ένα χωριό χωρίς σχολείο για το παιδί, χωρίς φαρμακείο για περίθαλψη, χωρίς καμιά απολύτως εξυπηρέτηση; Οι συνέπειες της εγκατάλειψης από κοινωνιολογικής, ανθρωπολογικής και ψυχολογικής πλευράς είναι ολέθριες για τους εναπομείναντες της υπαίθρου.
Η συγχώνευση των σχολείων, λοιπόν, ενώ φαντάζει ως πρακτική και εύκολη λύση, στην ουσία δεν λύνει κανένα απολύτως πρόβλημα και επιτείνει την ερήμωση της υπαίθρου. Εξάλλου, η μεταφορά των μαθητών δεν συνάδει με τη φύση της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Αυτή πρέπει να λαμβάνεται όσο πιο κοντά γίνεται προς τις εστίες τους, όπου τα ερεθίσματα του οικείου περιβάλλοντος αποτελούν την πρώτη ύλη για τη βασική μόρφωση των παιδιών. Με τις σχολικές δραστηριότητες τα παιδιά δένονται με την τοπική κοινωνία, αγαπούν την ιδιαίτερη πατρίδα και της ανταποδίδουν τα ερεθίσματα που πήραν με τα αγαθά της μόρφωσης. Το σχολείο του μικρού χωριού λειτουργεί ως κύτταρο πολιτισμού.
Όσο είναι καιρός, επιτακτική είναι η ανάγκη να αλλάξει ριζικά αυτή η πολιτική και να αναζωογονηθεί η αγροτική κοινωνία της υπαίθρου διατηρώντας τις στοιχειώδεις έστω υπηρεσίες και παρέχοντας κίνητρα εγκατάστασης νέων νοικοκυριών. Είναι πλέον κοινός τόπος ότι πρέπει να αντιστραφεί η φορά στη σχέση πόλης-χωριού∙ αλλιώς η εθνική οικονομία δεν πρόκειται να ορθοποδήσει.
Στη λογική μιας τέτοιας κατεύθυνσης είναι απαραίτητη η διατήρηση του σχολικού δικτύου τουλάχιστον στους οικισμούς που διατηρούν ακόμη τον κοινωνικό τους ιστό. Ο τύπος του σχολείου ας ποικίλει ανάλογα με το μέγεθος του τοπικού μαθητικού πληθυσμού. Οι ιδιαιτερότητες των ολιγοθέσιων σχολείων δεν σημαίνουν απαραιτήτως ότι η εκπαίδευση που παρέχουν είναι λειψή. Αντιθέτως, μας δείχνουν πως μπορούν να διαμορφωθούν ιδιαίτερες πρακτικές και μέθοδοι που υπηρετούν τους σκοπούς της μόρφωσης. Η παιδαγωγική Φρενέ, για παράδειγμα, που διαμορφώθηκε στη γαλλική ύπαιθρο, απέδωσε πλουσιότερους καρπούς στα ολιγοθέσια σχολεία. Ασφαλώς, το παράδειγμά της θα μπορούσε να επανεξεταστεί σήμερα κάτω από το πρίσμα των νέων τεχνολογιών και των δυνατοτήτων που παρέχουν.
Είναι κρίμα να θεωρούμε ακόμα και σήμερα ως θέσφατο την παραδοσιακή ηλικιακή τάξη τη στιγμή που στα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών η διαφοροποιημένη παιδαγωγική και η απορρύθμιση της τάξης αποτελούν μια κανονικότητα. Οι σιωπηρές εργασίες, η συνδιδασκαλία και η αλληλοδιδακτική μέθοδος, βασικές πρακτικές των ολιγοθέσιων, μπορούν να εξελιχθούν προς αυτή την κατεύθυνση, αφού προωθούν την αβίαστη απόκτηση γνώσεων και την ανατροφοδότηση. Ο δάσκαλος που εργάζεται μ' αυτόν τον τρόπο φυσικό είναι να κουράζεται πολύ περισσότερο από εκείνον που ακολουθεί την πεπατημένη. Αλλά αυτό δεν αποτελεί λόγο για την κατάργηση των μονοθέσιων σχολείων.
Στα ολιγοθέσια σχολεία, περισσότερο από τα άλλα, η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από την παιδαγωγική σχέση του δάσκαλου με τους μαθητές, δηλαδή από την προσωπικότητα του δάσκαλου. Γι' αυτό ο δάσκαλος πρέπει να πάει εκεί καταρτισμένος, ενημερωμένος και αποφασισμένος για τις δυσκολίες που αναμένεται να αντιμετωπίσει. Χρέος της Πολιτείας είναι να τον προετοιμάσει κατάλληλα, αλλά και να θεσπίσει κίνητρα μακρόχρονης παραμονής∙ να εξοπλίσει τα μικρά σχολεία∙ να διαφοροποιήσει τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια με βάση τις ιδιαιτερότητες των μικρών σχολείων.
Όπου -συγκυριακά έστω- υπήρξαν όλες ή οι περισσότερες από τις παραπάνω προϋποθέσεις το έργο που επιτελέστηκε ήταν πάντα θαυμαστό. Γιατί εκεί ο δάσκαλος μπορεί να αξιοποιεί την ισχυρή παιδαγωγική σχέση, να μετατρέπει τις ιδιομορφίες σε πλεονεκτήματα. Βλέπει τη συνεργατικότητα και την αλληλεγγύη αλλά και την ατομική μάθηση να ανθούν, τους γονείς να συνδράμουν και την τοπική κοινωνία να στηρίζει το έργο του. Εκεί νιώθει πόσο χρήσιμος και δημιουργικός είναι, πώς διευρύνονται τα περιθώρια της ελευθερίας και της αυτονομίας του.
Ναι∙ «Το μικρό είναι όμορφο».
Επ’ αυτού, μπορείτε να διαβάσετε:
Το σχολείο του λαού, του Σελεστίν Φρενέ, Οδυσσέας, 1977.
Ένα σχολείο στην επαρχία, του Αλμπέρτο Μπερναντίνι, Οδυσσέας, 1979.
Το Δημοτικό Σχολείο Πυλών Καρπάθου, της Λαμπρινής Θ. Σκούρα, εκδ. Μαθητικού Συνεταιρισμού Δημ. Σχολ. Πυλών Καρπάθου, 2004.
Ένα μόσκοβιτς με παιδιά στην καρότσα, του Στέφανου Κολοβού, από το «Παιδαγωγικές πρακτικές και εμπειρίες» (σ. 27-44), Παρασκήνιο, 2005.
Αξίζει να δείτε:
Είμαι και έχω, ένα ντοκιμαντέρ του Νικολά Φιλιμπέρ (2002).
Σαν παραμύθι στις Πυλές, μια εκπομπή της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης (26.12.1998).
Ο δάσκαλος, μια γαλλική τηλεοπτική σειρά του Πιερ Γκριμπλά (1996), ΕΡΤ.
Ο Άλλος, ένα ντοκιμαντέρ της Λουκίας Ρικάκη (2004).
