Αφιερωμένο στη Ντίνα
Α. ΔΙΑΠΙΣΤΏΣΕΙΣ
* Οι σχολικές δραστηριότητες είναι καινοτόμα εκπαιδευτικά projects τα οποία εφαρμόζονται σταδιακά από το 1992 (όπου πρώτη θεσμοθετήθηκε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση) και σήμερα σε όλες τις βαθμίδες της σχολικής αγωγής και διακρίνονται σε τρεις δράσεις: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.), Αγωγή Υγείας (Α.Υ), Πολιτιστικά Θέματα (Πολ.) Η μεθοδολογική προσέγγιση των παραπάνω δραστηριοτήτων είναι αυτή της βιωματικής και ερευνητικής μάθησης και η κυρίαρχη διδακτική προσέγγιση αυτή της μεθόδου Project.
* Σ’ αυτό το χρονικό διάστημα οι Σχολικές Δραστηριότητες απέκτησαν βαθιές ρίζες στο σχολείο και έχουν συμβάλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ευαισθητοποίηση, συνειδητοποίηση και δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε ζητήματα, προβλήματα που αφορούν το περιβάλλον, την κοινωνία, την υγεία τον πολιτισμό, κλπ. (Έτσι π.χ. δίνουν διέξοδο στη διάθεση των μαθητών για δράση και δημιουργία, προάγουν την ενεργό συμμετοχή, τη βιωματική προσέγγιση, καλλιεργούν την αμφίδρομη σχέση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας κλπ).
* Ιδιαίτερα η Π.Ε. ήταν μια καινοτομία που αναδύθηκε από τη βάση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος αναζητούσαν μια ουσιαστική παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές τους αμφισβητώντας το κυρίαρχο παιδαγωγικό μοντέλο και τον ακαδημαϊσμό του αναλυτικού προγράμματος. Η ίδια η πορεία του θεσμού αντικειμενικά έχει συνδεθεί με το ρόλο των Υπευθύνων που έχουν καταγεγραμμένη και εξαιρετικά θετική συμβολή στις καινοτομίες με αποδέκτες μια μεγάλη κοινότητα μάχιμων εκπαιδευτικών και μαθητών σε όλη τη χώρα.
* Παράλληλα μέσα από την μακρόχρονη εφαρμογή του θεσμού της Π.Ε. (και των άλλων Σχολικών Δραστηριοτήτων) έχουν εντοπιστεί και αναδυθεί προβλήματα κυριότερο των οποίων είναι η ποιότητα των σχολικών προγραμμάτων που δεν ικανοποιεί τις προσδοκίες μας. Με αυτή την αδυναμία στενά συνδέεται α) το θολό και ανεπαρκές υπάρχον θεσμικό πλαίσιο (ρόλος και αρμοδιότητες Υπευθύνων, Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ), θέματα επιμόρφωσης, συνεργασίας στελεχών, χρηματοδότησης κ.λπ.) και β) η διεξαγωγή των σχολικών προγραμμάτων εκτός ωρολογίου προγράμματος (Β/θμια Εκπαίδευση), που έχει ως αποτέλεσμα τα προγράμματα να «ασφυκτιούν» από την έλλειψη χρόνου.
Άρα η Π.Ε. (και οι άλλες σχολικές δραστηριότητες) όλα αυτά τα χρόνια αναδύθηκαν και εξελίχτηκαν παράλληλα με τον κορμό της σχολικής Αγωγής.
Β. ΠΕ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΡΑ
Στα πρώτα βήματά της η Π.Ε. στη χώρα μας ως προς το περιεχόμενο εστίασε περισσότερο στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση για τα μείζονα περιβαλλοντικά – οικολογικά προβλήματα του κόσμου μας και στην ενεργοποίηση για την προστασία και τη βελτίωση των φυσικών συνθηκών της ζωής. Διαμορφώθηκε με βάση την πεποίθηση ότι η ενημέρωση και η γνώση οδηγεί στην ευαισθητοποίηση και αυτή σε «σωστές» υποκειμενικές συμπεριφορές, αλλά και σε «σωστές» συλλογικές αποφάσεις και δράσεις. Σε αυτό το πρώιμο στάδιο η ΠΕ στηρίχθηκε κυρίως στις φυσικές επιστήμες, τις περιβαλλοντικές και κυρίαρχα την Οικολογία, την επιστήμη δηλαδή που μελετά τη δομή και λειτουργία της φύσης. Το παιδαγωγικό δε πλαίσιο των προγραμμάτων καθορίστηκε γύρω από την ανάγκη να διαμορφωθεί μια οικολογική στάση και συμπεριφορά των μαθητών μας.
Στην πορεία της εξέλιξης του θεσμού όμως άρχισε να διαμορφώνεται και μια άλλη αντίληψη σύμφωνα με την οποία κάθε περιβαλλοντικό ζήτημα έχει πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές αιτίες και συνέπειες και κατά συνέπεια το σημείο εστίασης θα πρέπει να είναι η διαμόρφωση πολιτών οι οποίοι θα είναι ικανοί να σκέφτονται κριτικά, να μοιράζονται συλλογικά οράματα, να συμμετέχουν σε κοινωνικά κινήματα και σε συλλογικές διαδικασίες λήψης απόφασης προκειμένου να αντιμετωπισθούν οι αιτίες των προβλημάτων. Ένας τέτοιος προβληματισμός έθετε στο επίκεντρο την κοινωνική διάσταση των προγραμμάτων και την στόχευση μέσα από αυτά, όχι τόσο στο σχήμα γνώση – ενημέρωση – πληροφόρηση αλλά στην οικοδόμηση αξιών. Μια τέτοια αντίληψη βρήκε γόνιμο έδαφος σε εκπαιδευτικούς με αριστερές, ριζοσπαστικές αντιλήψεις που πάλεψαν για να πάρει η Π.Ε έναν τέτοιο προσανατολισμό με σαφή πολιτικά (με την ευρύτερη έννοια του όρου) χαρακτηριστικά.
Οι εκπαιδευτικοί αυτοί πρόκριναν δηλαδή εκείνα τα προγράμματα που φέρνουν στο επίκεντρο α) Την κοινωνική διάσταση των προβλημάτων. Προσεγγίζουμε το στόχο μιας βιώσιμης κοινωνίας, όχι με όρους τεχνοκρατικούς, αλλά με όρους αξιών (όπως αλληλεγγύη, δημοκρατία, ισότητα, κοινωνική δικαιοσύνη, ανθρώπινα δικαιώματα κλπ) και γενικότερα αυτό που με δυο λόγια ονομάζουμε «ποιότητα ζωής». β) Όλα αυτά που χαρακτηρίζουν την πραγματικότητα που βιώνουν μαθητές και εκπαιδευτικοί στη καθημερινότητά τους, που απαντούν στο «εδώ και τώρα» των μαθητών (σε αυτά που τους απασχολούν, τους εξοργίζουν, ότι τους κάνει να αδιαφορούν, να ελπίζουν, να αγωνιούν κλπ), δηλαδή σε όλα αυτά που συναντούν τα οράματά τους και γίνονται κίνητρο για να αλλάξουν τη σημερινή πραγματικότητα.
Μια τέτοια προσέγγιση θα μπορούσε παραδείγματος χάριν να περιλαμβάνει:
* Ξεκινάμε και ακουμπάμε το θέμα όχι θεωρητικά αλλά με βάση τις εμπειρίες μας.
* Μεταφέρουμε το θέμα στην ίδια την πόλη μικρή ή μεγάλη – σαν βασικό χώρο μελέτης – γιατί εκεί εκτυλίσσεται η ζωή και αναπτύσσονται οι δραστηριότητες των πολιτών. Και πόλη δεν είναι μόνο τα κτίρια, οι δρόμοι και οι ελεύθεροι χώροι αλλά και οι λειτουργίες της (οικονομική, διοικητική, οικιστική, μεταφορές κ.λπ.).
* Αναδεικνύουμε το ρόλο όλων εκείνων των θεσμικών οργάνων και των φορέων που διαχειρίζονται τη λύση των προβλημάτων, που αποφασίζουν και αποφαίνονται για αυτά μέσα από διάφορα πλαίσια διοίκησης, αλλά δεν είναι εύκολο να τους δούμε γιατί δεν έχουν «φυσική υπόσταση». Κρίνουμε τα όργανα αυτά, αναζητάμε δηλαδή τις ευθύνες τους αφού πρώτα κρίνουμε τον εαυτό μας.
* Αναδεικνύουμε ότι δεν είμαστε μόνο εμείς αλλά υπάρχουν και οι «άλλοι» προς τους οποίους αξίζει να στρέψουμε το βλέμμα μας. Δηλαδή σε άλλες κοινωνίες, άλλους ανθρώπους, άλλες κοινωνικές ομάδες σε όλους εκείνους που η ποιότητα ζωής τους θίγεται π.χ. από το πρόβλημα ενέργεια, έλλειψη νερού, κλιματικές αλλαγές, πολεμικές συρράξεις κλπ. Γιατί η έννοια του πολίτη συμβαδίζει με την έννοια της δημοκρατίας και αυτή δεν νοείται χωρίς τον «άλλο».
Εκτιμούμε τέλος ότι η μετεξέλιξη της Π.Ε. σε εκπαίδευση για την αειφορία - παρότι η έννοια της αειφορίας έχει δεχτεί κριτική που εστιάζει κυρίως στο ασαφές περιεχόμενό της - διεύρυνε συνολικά τον ορίζοντα του προβληματισμού της Π.Ε. στην παραπάνω κατεύθυνση. Και τούτο γιατί πραγματευόμαστε το περιβάλλον ως ανθρώπινο δημιούργημα. Άλλωστε στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνικής πρακτικής ο όρος αειφορία και βιωσιμότητα συνδέεται όχι μόνο με βιολογικά όντα και φυσικά συστήματα αλλά κυρίως με «κοινωνικές οντότητες» όπως τα κοινωνικά συστήματα και οι οργανώσεις. Η βιωσιμότητα θέτει σε προτεραιότητα την ποιότητα ζωής τόσο των ανθρώπων όσο και του πλανήτη.
Άρα σε όλα τα χρόνια της εξέλιξης του θεσμού η Αριστερά ήταν παρούσα και έδωσε το δικό της στίγμα επιμένοντας στην κοινωνική διάσταση των προγραμμάτων και την ανάδειξη μέσα από αυτά των αξιών. Η αριστερά είδε την Π.Ε. – Εκπαίδευση για την αειφορία υπό το πρίσμα της αγωγής του ενεργού πολίτη.
Γ. Ο ΘΕΣΜΟΣ ΚΑΙ Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ
Η εκάστοτε πολιτική ηγεσία κατά καιρούς λαμβάνει μέτρα που αφορούν τους Υπευθύνους και τα ΚΠΕ. Χωρίς να παραγνωρίζουμε το γεγονός ότι τόσο οι Υπεύθυνοι, όσο και τα ΚΠΕ είναι υποστηρικτικοί θεσμοί των προγραμμάτων που υλοποιούνται στα σχολεία θα πρέπει εξίσου να μας απασχολήσουν τα προγράμματα στο σχολείο δηλαδή το παιδαγωγικό τοπίο των αυτόνομων, αυτοτελών και καινοτόμων Σχολικών Δραστηριοτήτων που σαφώς αντιμετωπίζει προβλήματα στη σημερινή σχολική πραγματικότητα.
Ένα πρώτο ερώτημα λοιπόν που πρέπει να πάρει θέση η σημερινή πολιτική ηγεσία είναι αν στο αναλυτικό πρόγραμμα του εκπαιδευτικού μας συστήματος έχει θέση μόνο ο κορμός της σχολικής αγωγής, όπως διαμορφώνεται μέσα από τα μαθήματα ή και αυτό που ονομάζουμε σχολικές δραστηριότητες ή ακόμα καλύτερα εκπαίδευση για την αειφορία ή ακόμα καλύτερα αγωγή του ενεργού πολίτη;
Έχοντας υπόψη ότι ένα project έχει θέση και στα δύο παιδαγωγικά τοπία που αναφέρονται παραπάνω θέλω να παρατηρήσω τα εξής: Ο κορμός της σχολικής αγωγής, με τις οποιεσδήποτε αλλαγές και βελτιώσεις, εστιάζει περισσότερο στις γνώσεις και απαντάει στις ανάγκες των μαθητών να βρουν τη θέση τους στη σύγχρονη κοινωνία. Θέση που εν πολλοίς έχει να κάνει και με την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Το δεύτερο όμως παιδαγωγικό τοπίο απαντάει σε άλλες ανάγκες των μαθητών. Σε όλα αυτά που τους απασχολούν, ανησυχούν, εξοργίζουν, δίνουν ελπίδες κλπ. και που έχουν σχέση με τα οράματα και εστιάζει κυρίως όχι στις γνώσεις αλλά στις αξίες.
Για να συμβάλλω ακόμα περισσότερο στον παραπάνω προβληματισμό θέτω στην πολιτική ηγεσία επίσης και άλλα δυο ερωτήματα.
Α) Γιατί η Π.Ε. (Σχολικές Δραστηριότητες) πέρα από τις οποιοδήποτε αδυναμίες που αντιμετωπίζουν τα τελευταία χρόνια και που έχουν να κάνουν κυρίως με την ποιότητα των προγραμμάτων, έχουν βρει μια σημαντική ή λιγότερη σημαντική θέση στη σχολική ζωή και πραγματικότητα; Αυτό άραγε δεν αποδεικνύει ότι καλύπτουν ανάγκες που το σχολείο, μένοντας μόνο στην αγωγή του κορμού της σχολικής ζωής, δεν μπορεί να ικανοποιήσει;
Β) Είναι σημαντικό για την αριστερά και σε ποιο βαθμό το να υπάρχει η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να υλοποιεί ένα πρόγραμμα στο σχολείο με πολιτική βαρύτητα το οποίο θα εστιάζει στην προετοιμασία και στις ικανότητες του ενεργού πολίτη;
Προφανώς αν η απάντηση στο αρχικό ερώτημα είναι θετική για την ύπαρξη και του δεύτερου παιδαγωγικού τοπίου – απάντηση πειστική, ειλικρινής και όχι ναι μεν αλλά – τότε αυτό πρέπει να έχει την αντανάκλασή του α) στο θεσμικό χάρτη της εκπαίδευσης, β) στο σχολείο, και γ) στο στελεχικό δυναμικό που θα έχει την ευθύνη. Μπορούμε τότε να αναζητούμε στην ουσία μέσα από συζητήσεις ένα πεδίο παιδαγωγικής και διοικητικής δράσης στο εκπαιδευτικό μας σύστημα τολμηρό, ευέλικτο, επινοητικό, ανοικτό στην κοινωνία και τις ιδέες της αγωγής.
Τέλος θα κλείσω αυτή την παρέμβαση με κάποιους προβληματισμούς που αφορούν μια τέτοια αναζήτηση.
* Θεωρώ ότι πρέπει να μας απασχολήσει η ένταξη της Π.Ε. (Σχολικές δραστηριότητες, Αγωγή του ενεργού πολίτη) μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και μάλιστα με διακριτό στίγμα (π.χ. ζώνη) σαν ένα διαφορετικό «μάθημα» διατηρώντας τα καινοτόμα χαρακτηριστικά της (βιωματική προσέγγιση και ενεργητική μάθηση, ομαδική και μαθητοκεντρική προσέγγιση, σύνδεση με την τοπική κοινωνία κλπ). Την παρουσία τέτοιων χαρακτηριστικών εξασφαλίζουν βέβαια προγράμματα μεγάλης διάρκειας (ενός σχολικού έτους). Άλλωστε η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η οικοδόμηση αξιών στο πεδίο της παιδαγωγικής πράξης απαιτεί μεγάλης διάρκειας προγράμματα, συνεχή περιβαλλοντικό και κοινωνικό προβληματισμό.
* Την ευθύνη για τα προγράμματα στο σχολείο να έχει μια πλειάδα μεσαίων στελεχών, όπως οι Υπεύθυνοι που ο ρόλος τους έχει συνδεθεί αντικειμενικά με την πορεία του θεσμού και που μπορεί να αποτελέσουν την κινητήρια δύναμη για την αναβάθμισή του. (Σε συζήτηση ο αριθμός τους, ο ακριβής τους ρόλος και οι εναλλακτικές δομές που μπορούν να βρουν θέση αυτά τα στελέχη κ.ά.).
* Την παιδαγωγική ευθύνη για τα μεσαία αυτά στελέχη μπορεί να έχει Σχολικός Σύμβουλος θεωρώντας όμως ότι η συγκεκριμένη αγωγή «χωράει» καλύτερα όχι σε σχολικούς Συμβούλους Ειδικότητας αλλά σε σχολικούς συμβούλους σχολικών δραστηριοτήτων (εκπαίδευσης για την αειφορία, αγωγής ενεργού πολίτη).
* Τέλος θα επιμείνουμε στο σχήμα «Π.Ε. - Αγωγή Υγείας - Πολιτιστικά» ή θα μιλήσουμε για στέγαση όλων αυτών ή του μεγαλύτερου μέρους τους ίσως κάτω από την ομπρέλα της αειφορίας ή ακόμα καλύτερα της αγωγής του ενεργού πολίτη. Μια τέτοια ομπρέλα απαιτεί ώστε η θεματολογία των προγραμμάτων π.χ. για τα φυτά, την εκμάθηση χορών και τη στοματική υγιεινή να μας πάει σε περιεχόμενο πιο κοινωνικό. Γιατί σαν αριστερά πρέπει να επιμείνουμε στην κοινωνική διάσταση των προγραμμάτων και να μην επιτρέψουμε με το πέρασμα του χρόνου να απορροφηθούν από το κορμό της σχολικής αγωγής και γίνουν μια σκιά που θα παραπαίουν με αυτό που κάποτε ονομάζαμε «Συνθετικές Εργασίες» ή αυτό που αποκαλούμε σήμερα «Σχέδια Εργασίας».
